Mis en avant

Apprendre, comprendre,produire et publier

Problème : se sont les quatre compétences du site chimiephysiquescience.wordpress.com, que n’importe quel système éducatif ne peut ignorer sous n’importe quel prétexte.

Question : dans ces conditions dont nous vivons, a-t-on encore une chance d’atteindre ces objectifs !?

Dans un monde en plein mutation , où chacun peut être appelé à exercer plus qu’un emploi , l’apprentissage tout au long de la vie devient plus une nécessité qu’un plaisir, cette nécessité exige la maitrise des processus de la compréhension pour en favoriser la capacité du choix et d’assimilation , cette compréhension débouche sur la production , qui en favorise la capacité d’adaptation et de changement , qui à son tour doit mener à faire preuve d’imagination et de création ; en fin vient le rôle de la diffusion , qui permet de montrer aux autres les nouvelles compétences acquises par l’apprentissage.

Fournir à vos enfants une bonne éducation au lieu de bonbons

1) L’apprentissage

1.1) Qu’apprend-on ?

La plupart des comportements que nous manifestons dans notre vie sont le résultat de notre apprentissage , ne peut pas être dû seulement à l’effet de la génétique ; l’interaction entre l’individu est son environnement est essentielle pour acquérir de nouveaux comportements . L’apprentissage  nous permet de savoir discuter , aptitude à être heureux , avoir confiance en sois même ou ne pas l’avoir , l’habileté d’entendre les gens et de discuter avec eux.

1.2) Quand apprend-on ?

  On apprend , quand , on a la sensation qu’un besoin majeur n’est pas satisfait comme il le faut.

La motivation  pousse la personne à chercher à satisfaire ses besoins ; parce que l’individu à tendance à faire des activités spontanément s’il constate leurs bienfaits sur le problème qu’il cherche à résoudre.

Nouer des relations avec une personne est un problème, comprendre un énigme est un problème , réparer un robinet est aussi un problème . . .

  Les personnes intelligents et actifs , n’attendent pas l’arrivé du problème , ils prennent l’initiative et anticipent l’apprentissage et l’acquisition des savoirs et des savoir-faire, voyager à un pays qu’on a pas visiter avant , monter un projet commercial , faire des recherches . . . , sont tous des activités permettant d’acquérir un nombre indénombrable d’apprentissages.

La motivation : est une force qui pousse l’individu à manifester un comportement qui lui permet de satisfaire un besoin , ou bien de résoudre un problème.

L’activation des motivations afin d’apprendre, peut être classé en deux types :

— des motivations intrinsèques, où l’apprentissage est un outil et un objectif en même temps.

— des motivations externes, où l’apprentissage est favoriser par des facteurs externes : l’envie de la réussite et éviter l’échec , ou bien obtenir la reconnaissance des autres et recevoir des récompenses.

 l’activation des motivations consiste à mettre l’apprenant dans une situation problématique qui le défi  et dont il connait les objectifs, une situation qui éveille sa curiosité et le plaisir d’apprendre.

La mobilisation des motivations prends en compte certains techniques :

— Lier le problème étudier à une situation de la vie courante.

— Adaptation du problème à étudier au niveau intellectuel et affectif des apprenants.

— Préciser les objectifs est les compétences qu’on peut réaliser et acquérir de l’apprentissage proposé.

–Présentation de la leçon d’une manière problématique.

— Lier le contenu de la leçon aux pré acquis de l’apprenant.

— Créer une sorte de concurrence entre les  apprenants

1.3) Les types d’apprentissage

On peut diviser l’acte d’apprentissage pour satisfaire un besoin, aux types suivants :

— habitudes et habiletés.

— des savoirs et des sens.

— comportements sociales

— le comportement qui différencie l’individu par rapport aux autres personnes

2) Compréhension

Généralement , la compréhension, c’est de donner un sens à une situation quelconque , lui permettant

de réagir et d’aboutir à la solution convenable du problème posé.

Le problème peut être de nature cognitive, en liaison avec le besoin de l’apprenant à approfondir ses connaissances envers ses questions . . . ., dans ce cas l’activité cognitive s’arrête lorsque la personne arrive à construire une représentation cohérente avec le problème étudié

Comme le problème peut être facultatif au dépens de l’activité de la personne, om il faut établir des

liaisons entre plusieurs variables , et de comprendre  les facteurs déterminants et les conséquences qui en résulte, afin de pouvoir construire une représentation qui permet à l’individu d’adopter le comportement convenable.

Pour résoudre le problème étudié ; dans les deux cas cognitive et facultatif , l’activité de la compréhension se traduit par la construction d’une représentation appropriée.

Pour Richard, la compréhension équivaut la construction d’une représentation, selon quatre processus, afin d’interpréter les données :

— construire une représentation, selon la spécificité du schéma conceptuel, exemple : si un collégue nous propose de découvrir un laboratoire d’analyses médicales , cela va induire l’actualisation du concept laboratoire : qualité , prix, service, propreté , . . . ; selon les nouveaux informations recueillies.

— élaborer une structure conceptuelle, par exemple lors de la lecture d’une leçon de physique , le lecteur averti va mobiliser un ensemble de concepts en relation avec celle de la leçon lu ; ces concepts ne sont pas toujours en relation avec la structure de type schéma, parce que la structure relationnel est d’un type nouveau.

— Construire un modèle spécifique à la situation, ce cas consiste à construire une situation particulière et composé » de figures et de relations topographiques, à l’opposé de la première qui consiste à construire une représentation selon les spécificités du schéma conceptuel , qui voudrait essentiellement établir des relations entre les idées.

— construire une représentation par analogie ou par comparaison. Pour comprendre un processus quelconque , on fait appel à nos pré-acquis pour faire des analogies ; la compréhension dans ce cas se fait par faire des analogies et des comparaisons avec des situations semblables, par exemple comprendre la notion de tension électrique par analogie avec la chute d’eau du haut en bas dans les cascades en hydraulique.

Selon la taxinomie de Bloom , la capacité de compréhension se divise en sous catégories ; la compréhension ici est la connaissance de l’activité supplémentaire que l’apprenant doit faire pour se rendre conscient d’une idée donnée en utilisant ses capacités intellectuelles. La compréhension est aboutit à travers trois opérations : la transposition, l’interprétation et l’extrapolation.

— la transposition : traduit l’aptitude de traduire ou une idée en d’autres langages et de l’exprimer d’une autre façon pour en faciliter la compréhension et l’assimilation ; par exemple traduire un texte en schéma,  ou un tableau en graphe, pour pouvoir l’appréhender et construire une représentation qui va faciliter la résolution du problème étudiée.

— l’interprétation : traduit l’aptitude à comprendre une idée à partir des relations établis entre ses éléments ; c’est un processus actif à partir duquel l’apprenant arriive à construire un schéma relationnel entre les différents idées du sujet.

Pr exemple, dans l’étude des ondes , l’élève doit arriver à dégager la notion de longueur d’onde en établissant des relations entre plusieurs figures qui sont mise à sa disposition.

— l’exploitation : traduit la capacité de l’individu de conclure des résultats et des prévisions à partir d’un cas particulier qu’il a étudié.

Exemple : définir une onde lumineuse par analogie avec une onde mécanique ; prévoir l’impact des nouveaux idées établit d’une étude faite, sur une situation future, afin de déduire les conséquences et décider des décisions à apprendre.

Le tableau de Mendeleïev , lui a permis de prévoir les propretés physico-chimique des éléments chimiques dont ils ignorait l’existence à son époque , qui vont être découverte après sa mort, surprise lorsque ces éléments étaient découverte ils avaient beaucoup de propriétés comme ceux prédit par Mendeleïev.

 3) La production

C’est une activité qui permet d’aboutir à la production d’un produit nouveau.

Le produit est l’ensemble de comportements réflexive observé , qui est exprimé sous forme d’un comportement observable et traduit l’ampleur de la réalisation des objectifs à atteindre par l’individu.

Dans l’enseignement , la production traduit les changements dans les comportements de l’individu à cause de son apprentissage.

3.1) Production convergente (la pensée convergente)

C’est une aptitude de produire une réponse univoque, ou bien une solution commune, en se basant sur

des données mise à la disposition du producteur. Cette opération est en relation avec le pré-acquis de l’apprenant.

3.2) production divergente (la pensée divergente) :

aptitude réfléchie pour produire des choses, des solutions ou une information , qui se caractérise par sa diversité et son originalité, elle équivaut la pensée créatrice et inventive.

Parce que , ce sont des solutions à des problèmes ouvertes et à des idées innovantes ; cette aptitude se caractérise par l’abondance , la flexibilité et l’originalité de la production.

3.3) Production d’une œuvre personnelle (Bloom)

C’est l’aptitude à produire un message qui permet d’exprimer ses sentiments, ses opinions, ses idées ou bien ses observations.

production d’un plan d’action

L’aptitude à tracer une carte de route, pour pouvoir montrer un projet précis.

Dérivation d’un ensemble de relations abstraite.

La production d’un ensemble de relations abstraite pour organiser ou expliquer certains données, des phénomènes ; ou bien déduire certains avis ou opinions à partir d’autres avis fondamentaux ou des représentations.

C’est aussi la capacité à proposer des hypothèses pertinente en se basant sur l’analyse des différents facteurs et les adapter au problème étudié.

4) diffusion

Pour mesurer l’impact de sa production et l’enrichir, proposer des modifications et des améliorations, elle doit être connu pour les personnes ciblé, c’est pourquoi elle doit être difuser et publier à l’aide des moyens adéquate.

La performance de l’enseignant et la relation d’affectivité et d’apprentissage du point de vue de Piaget et wallon – Revista Científica

Différence des moyens entre les pays développé et les pays sous développé

Un article intéressant qui met la lumière sur le rôle de l’affectivité dans la réussite de la tâche de l’enseignant, surtout dans le primaire et le cycle secondaire. Pour connaître plus sur le sujet suivez le lien ci-dessous

https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/laffectivite-et-lapprentissage

Types de personnalité | 16Personalities

La personnalité, c’est ce qui nous permet de nous différencier des autres, d’être unique en quelque sorte. Quels sont les différents types de personnalités ? Y a-t-il des bonnes ou des mauvaises personnalités ? Doit-on travailler dessus ? Il est l’heure de l’introspection.

Selon la psychologie béhavioriste la personnalité a trois composantes :

Personnalité cognitive qui est développée par l’apprentissage des connaissances et de savoir

Personnalité affective qui determine nos comportements et nos attitudes envers les autres, elle est développée par nos compétences sociales

Personnalité psychomotrice, qui influence nos activités physiques, qui détermine l’habileté avec laquelle nous executors certains tâches plus facilement que d’autres

Le rôle de l’éducation dans le changement social

Pour avoir une idée sur 16 personnalité publique que l’on peut être ou rencontrer au cours de notre vie, je vous conseille de bien lire le document ci-dessous

https://www.16personalities.com/fr/types-de-personnalite

La personnalité est une combinaison de caractéristiques émotionnelles, d’attitudes et de comportements d’une personne. Wikipédia

Valoriser ses compétences sociales (Soft-Skills) dans sa candidature en Allemagne – Connexion-Emploi

Maîtriser les compétences sociales pour ne pas permettre aux autres de vous exploiter

Pour connaître plus sur l’importance des compétences sociales comme facteur déterminant dans la réussite professionnelle et sociale, suivez le lien ci-dessous

https://www.connexion-emploi.com/fr/a/comment-mettre-de-l-avant-ses-competences-sociales-soft-skills-dans-sa-candidature-en-allemagne

8 compétences sociales déterminantes pour votre carrière

Publié : dimanche 23 septembre 2018 Source : Forbes

Vous pensez être qualifié pour un poste, fait pour diriger une équipe ou mériter une promotion parce que vous avez des années d’expérience et des compétences développées ? Bien que ces qualités soient effectivement importantes pour progresser dans votre carrière, elles ne font pas tout. Vous devez aussi posséder des compétences sociales, également appelées « soft skills ».

Les soft skills sont les qualités qui désignent votre attitude envers les autres, vos collègues, vos clients ou votre boss. Ce sont elles qui déterminent votre capital sympathie et qui vous feront passer pour un être sociable ou renfermé. Bien souvent, elles seront plus déterminantes dans une promotion que vos compétences exécutives.

> Voir aussi : Voici les compétences à acquérir au boulot pour 2021

Voici 8 compétences sociales déterminantes pour votre carrière :

1. L’empathie

La capacité de se mettre à  la place des autres est fondamentale dans le monde des affaires. Plus vous avez une personnalité complexe, plus vous avez de l’expérience et plus vous pourrez vous identifier à  vos interlocuteurs. La capacité de se mettre à  la place des autres peut simplement vouloir dire que vous respectez l’opinion de votre interlocuteur, même si vous ne la partagez pas et que vous lui faites savoir que vous comprenez sa position.

2. Le sens de la communication

C’est sans doute la compétence sociale la plus fondamentale. Le sens de la communication vous permet de bien vous entendre avec vos collègues, de persuader les autres d’écouter vos idées, d’augmenter votre capital sympathie.

3. La patience

Si vous savez garder votre calme et rester patient(e) lorsque d’autres s’emballent sous l’effet du stress, vous vous ferez certainement remarquer positivement par votre boss. Celui-ci appréciera que vous gardiez la tête froide et veniez avec des solutions concrètes là  où vos collègues paniquent ou s’énervent.

4. La confiance

Pour avancer dans votre carrière, vous devez faire confiance à  vos collègues et à votre patron. Vous serez amené(e) à travailler en équipe ou à déléguer certains projets. La confiance est dès lors primordiale. De même, vous devez inspirer la confiance. Votre boss, vos collègues doivent pouvoir compter sur vous.

> Voir aussi : Les 10 compétences les plus recherchées par les employeurs

5. L’écoute

Entendre n’est pas écouter. La plupart des gens entendent ce que dit leur interlocuteur et commencent à formuler mentalement leur réponse avant même que celui-ci ait fini d’exprimer son idée. Or, la clé est l’écoute. Nous avons une bouche et deux oreilles, pour véritablement répondre aux attentes, aux questions, aux remarques de notre interlocuteur, nous devons d’abord l’écouter et comprendre la teneure précise de son message.

6. Sincèrement s’intéresser aux autres

Les gens savent quand on s’intéresse vraiment à eux. Si vous ne vous intéressez pas sincèrement à ce qu’ils disent, pensent ou ressentent – en posant des questions adéquates et en écoutant les réponses – votre interaction aura l’effet opposé à celui attendu. Veillez à retenir les noms, les dates et les événements importants de la vie de vos interlocuteurs.

> Voir aussi : 7 signes qui montrent qu’on ne vous écoute pas

7. La flexibilité

Ce qui est appréciable dans un contexte précis ne le sera pas forcément dans un autre. Par exemple, si vous dites vous sentir proche de votre oncle qui est en prison, vous risquez de faire tache lors d’un diner d’affaires, alors que l’anecdote peut vous servir si vous êtes effectivement amené à  séjourner quelque temps derrière les barreaux (on ne vous le souhaite pas, ceci dit). Les bon(ne)s communicateur(/trice)s ont la capacité à changer de main en fonction du contexte et de piocher dans une série d’options communicationnelles. Ils/elles s’adaptent constamment à leurs interlocuteurs.

8. La force de persuasion

Il y a beaucoup de chances qu’à un moment donné dans votre carrière vous serez amené(e) à  persuader des gens. Vous devrez leur vendre vos idées, vos services ou vos produits. Que vous visiez une promotion, défendiez un projet, vendiez des vêtements dans un magasin, vous devez être capable de construire des arguments solides qui convaincront votre interlocuteur du fait que vous faites la différence.

Physique quantique : l’essentiel

les mathématiques comme langage de la vie courante et non simple discipline scolaire
Mathématiques comme language de la vie quotidienne
Équation de Schrödinger
Équation de Schrödinger

Pourquoi la mécanique quantique ?

Cet article résume ce qui me semble essentiel sur la physique quantique : les bases, quelques expériences vraiment étonnantes et l’intervention de la conscience sur la réalité manifestée, ainsi que l’effet de la volonté sur les événements. (J’ai décidé d’éviter de parler dans cet article de l’ensemble des propriétés, phénomènes quantiques ou expériences habituellement décrites […]

Pour avoir une idée sur ce qui la mécanique quantique cliquez sur le lien ci-dessous

Physique quantique : l’essentiel

Mécanique quantique

La mécanique quantique est la branche de la physique théorique qui a succédé à la théorie des quanta et à la mécanique ondulatoire pour étudier et décrire les phénomènes fondamentaux à l’œuvre dans les systèmes physiques, plus particulièrement à l’échelle atomique et subatomique. Wikipédia

Vidéos la mécanique quantique

7 idées sur la mécanique quantique

Introduction de la mécanique quantique

Quelques effets quantiques remarquables

Mécanique quantique , puits infini

L’ordinateur quantique , un nouvel horizon pour la mécanique quantique

Qu’est ce que l’Intelligence Emotionnelle? ⋆ Intemotionnelle

Qu’est-ce que l’Intelligence Emotionnelle !? Quel rôle peut-il jouer dans l’éducation

L’intelligence émotionnelle est la capacité à comprendre et gérer nos émotions. Les compétences contribuant à l’intelligence émotionnelle sont la conscience de soi, l’autorégulation, la motivation, l’empathie et les compétences sociales.

Pouvoir et désespoir

Un sujet de psychosociologie qui rassemble deux termes qui apparaissent contradictoire. Intelligence voudrait dire un acte bien raisonné et réfléchi. Emotionnelle qui voudrait dire un réflexe primitive, une réponse non réfléchi à un stimulus imprévu

Intelligence émotionnel

Pour bien avoir une idée précise du sujet, suivez le lien ci-dessous

https://www.intemotionnelle.com/quest-ce-que-lintelligence-emotionnelle/

Valeur sociale du travail

C’est quoi, « l’intelligence émotionnelle » ?

 EVE, LE BLOG 18 OCTOBRE 2018 DERNIÈRES CONTRIBUTIONS LEADERSHIP

Intelligence, intelligence… Hum… C’est quoi, l’intelligence ? La tentation première, servie par l’étymologie latine intellĕgō (discerner, démêler, comprendre), veut que l’on définisse l’intelligence comme un ensemble de capacités cognitives : apprentissage de connaissances, rapidité de raisonnement, conceptualisation, anticipation… On s’en serait tenu là si de telles dispositions permettaient de prendre à coup sûr de bonnes décisions. Sauf que d’une part, l’expérience aura montré que des champions du QI se révèlent particulièrement crétin·e·s en situation (voire prennent de catastrophiques décisions) ; et que d’autre part, sur tout ce qui constitue cette intelligence « classique », l’humain est aujourd’hui sérieusement défié par l’intelligence artificielle.

Et soudain, à l’aube des années 1990, on a vu apparaître la notion d’ « intelligence émotionnelle ». Est-ce là l’avenir de l’intelligence humaine ? Un simple retour au bon sens ? Une réconciliation cartésienne ? La revanche annoncée de celles et ceux qui n’ont jamais réussi à piger les équations du troisième degré ni le début d’un chapitre de la Critique de la raison pure ? On remonte le fil de l’histoire de la notion et avec celle de la perception et de la valorisation des émotions pour comprendre ce qu’intelligence émotionnelle veut dire… Et comment la développer.

Réhabiliter les émotions !

En 1990, les psychologues Peter Salovey et John D. Mayer font paraître un grand article dans la revue Imagination, Cognition & Personality, intitulé « Emotional Intelligence » dont les premiers mots posent les termes du débat : « l’intelligence émotionnelle, est-ce une contradiction dans les termes ? ». Et de faire état de tout ce que les émotions inspirent de soupçons, voire de rejet, dans des mentalités collectives ayant hérité de tout une littérature philosophique hostile aux affects. Associées aux réactions viscérales, aux tentations sentimentales, aux agitations pathétiques, aux passions fiévreuses, aux excitations incontrôlables, voire au désordre mental, les émotions ont acquis au cours du temps une fâcheuse réputation de trouble à l’organisation de la pensée et de mauvais génie de la capacité à décider. L’émotif/l’émotive est disqualifié·e dès lors que l’on décèle dans ses paroles ou ses actes la trace de quelque forme d’irrationalité !

Mais, disent Salovey et Mayer, cette méfiance à l’endroit des émotions provient d’une erreur originelle de définition. Les émotions ne sont pas l’expression d’un chaos interne qui déborderait sans prévenir mais appartiennent à un système de « réponses organisées » à « un événement, interne ou externe, positif ou négatif pour l’individu » permettant à celui-ci de s’adapter dans une situation donnée, mais aussi de se transformer à plus long terme. Autrement dit, l’expérience de la joie, de la tristesse, de la colère, de la surprise, de la peur, de la fierté etc. sont des moments d’apprentissage. Sur soi et sur les relations avec les autres.

L’intelligence émotionnelle, définition

Salovey & Mayer donnent une première définition de l’intelligence émotionnelle dans leur article de 1990, qu’ils préciseront dans une publication de 1997 : « l’habileté à percevoir et à exprimer les émotions, à les intégrer pour faciliter la pensée, à comprendre et à raisonner avec les émotions, ainsi qu’à réguler les émotions chez soi et chez les autres ».

L’intelligence émotionnelle, c’est donc 3 facultés successives :

  • L’accès à ses propres émotions: qu’est-ce que je ressens ? Qu’est-ce que telle ou telle situation suscite en moi ?
  • La transposition du ressenti en compréhension: pourquoi je ressens cela ? Qu’est-ce qui se joue dans cette situation qui me « touche » ainsi ?
  • La transformation de la compréhension en compétence pour agir et interagir : comment je peux utiliser ma connaissance des émotions pour prendre des décisions me concernant et impliquant/impactant autrui ? Comment travailler sur mes émotions pour qu’elles répondent pertinemment à mes besoins, à ceux de mes interlocuteurs et à ceux du collectif ?
Intelligence émotionnelle et intelligence sociale

Dès lors qu’elle est mise en œuvre en contexte interpersonnel, l’intelligence émotionnelle s’entrelace avec ce qu’on appelle l’intelligence sociale, à savoir toutes les qualités qui permettent de mieux se connaître/se comprendre et de mieux connaître/comprendre les autres.

C’est le psychologue Edward Thorndike, pionnier du « béhaviorisme » (ou « comportementalisme ») qui forge le terme dans un article d’Harper Monthly Magazine daté de 1920. Ce précurseur des théories des « intelligences multiples » (que popularisera Howard Garder dans les années 1980) est passé par l’éthologie, science des comportements des animaux, avant de s’intéresser à l’éducation… Et s’étonne de la façon dont l’humain élève ses petits, les abreuvant de connaissances abstraites et développant assidûment leurs compétences individuelles tout en laissant en friches, voire en étouffant leurs aptitudes innées pour communiquer avec les autres, s’insérer dans un groupe et y intégrer de nouveaux membres, coopérer en traitant des émotions…

Près d’un siècle avant le carton en librairie de Céline AlvarezLes lois naturelles de l’enfant, Thorndike voudrait que l’on commence par se mettre à hauteur des enfants pour les écouter et les comprendre, qu’on entende leurs résistances à l’acquisition des savoirs comme des signaux d’une défaillance de la méthode d’enseignement et non comme paresse ou caprice de l’enfant… Tiens, au fait, Thorndike voudrait aussi qu’on développe l’apprentissage par « essai et erreur », dans un contexte à la fois stimulant et sécurisant pour que l’erreur puisse être plus apprenante que disqualifiante. Oui, oui, c’est le fameux « droit à l’erreur » dont tout le monde parle aujourd’hui, dans les discours sur l’innovation !

(Ré)apprendre les fondamentaux de l’intelligence émotionnelle et sociale : les « soft skills »

Soft skill en soi, l’intelligence émotionnelle est aussi la compétence ombrelle de toutes ces qualités aujourd’hui attendues dans la vie professionnelle, et tout particulièrement dans le management :

  • Présence: capacité à être pleinement à une activité, à concentrer son attention sur la situation et les personnes qu’elle implique.
  • Communication: capacité à transmettre de l’information de façon claire, mais aussi à créer un environnement favorable à la circulation de l’information entre parties prenantes et au dialogue.
  • Ecoute: capacité à entendre toutes les formes de signaux émis par l’environnement, les individus et les collectifs qui y évoluent, sans préjuger de leur valeur.
  • Empathie: capacité à regarder le monde depuis le point de vue de l’autre et à intégrer cette perspective dans la relation et dans ses actions.
  • Confiance: capacité à se sécuriser et à sécuriser les autres, de façon à autoriser et encourager l’audace, la créativité, l’esprit d’initiative
  • Flexibilité cognitive: capacité à diversifier ses modes de réaction en fonction de conditions changeantes.
  • Négociation: capacité à exprimer ses intérêts et à intégrer ceux de l’autre pour construire une décision concertée.

La liste est encore longue de ces compétences « douces » qui font appel à l’intelligence relationnelle, émotionnelle et sociale… Toutes ont deux marqueurs en commun : la considération de l’autre et l’adaptabilité aux contextes différents ou changeants.

Regards critiques sur l’intelligence émotionnelle

La fortune de la notion d’intelligence émotionnelle, assaisonnement incontournable de tout discours actuel sur le management et le développement personnel, quand ça n’en est le plat principal, veut que l’on porte aussi un regard critique sur elle.

Dès la publication des premiers travaux de Salovey & Mayer et surtout après le succès phénoménal de l’ouvrage de Daniel Goleman qui a démocratisé l’intelligence émotionnelle, plusieurs universitaires en tête desquels Edwin Locke ont fait part de leurs sérieux doutes quant à la validité scientifique du concept et des études qui prétendent l’appuyer. Une critique périlleuse car, par définition, l’intelligence émotionnelle renverrait volontiers dans les cordes les tenant·e·s des méthodes « classiques » d’objectivation par la rationalité et l’argumentation.

C’est d’ailleurs cette tentation hégémonique, induite par la récusation des critiques de « raison », qui inquiète aussi… Car l’intelligence émotionnelle confère un pouvoir considérable. Dans un article intitulé The dark side of emotional intelligence, le psychologue Adam Grant rappelle utilement que la capacité à jouer sur les émotions pour suspendre le jugement critique des individus et des foules est la marque des grands manipulateurs et des plus sinistres dictateurs. Un point de vigilance que vient confirmer en 2011 une étude de l’Université de Toronto qui révèle que les employés les mieux dotés en intelligence émotionnelle sont aussi les plus machiavéliques : habiles à masquer leurs intentions en maîtrisant l’expression de leurs propres émotions, ils sont tout aussi forts pour faire vibrer la corde émotionnelle chez les autres si ça doit leur permettre de parvenir à leurs fins, pas toujours nobles. C’est là le point clé de la critique d’Adam Grant : ne nous attendons pas à ce que l’intelligence émotionnelle garantisse un leadership moral !

Cultiver l’intelligence émotionnelle… Au contact de la conscience et de l’éthique

Aussi, l’intelligence émotionnelle a-t-elle besoin, pour s’exercer de façon équilibrée et dans une perspective responsable, de s’adjoindre une conscience… Conscience définie par Confucius comme « la lumière de l’intelligence pour distinguer le bien du mal ». C’est ici que les philosophes, dont Salovey & Mayer nous disaient, dans leur plaidoyer originel en faveur des émotions, qu’ils les avaient oubliées au profit de la seule pensée intellectuelle, méritent à leur tour d’être réhabilités.

A commencer par le plus caricaturé d’entre eux : Descartes, qu’on accuse d’avoir séparé le corps de l’esprit et imposé la stricte rationalité en dogme, mais dont on oublie qu’il est aussi l’auteur d’un traité des Passions de l’Âme, passions qu’il qualifie de « sel de la vie » tandis qu’il introduit la notion d’ « émotion intellectuelle », suggérant que penser et douter génère d’authentiques sensations et affections.

Revenons aussi à Aristote, philosophe de l’éthique (comprise comme la recherche d’une vie meilleure) qui fait place aux émotions aux côtés des « aptitudes délibératives et sociales » pour atteindre la vertu, à la fois source de bonheur et de justice.

Écoutons encore Spinoza, penseur de l’éthique rationnelle mais aussi de la joie et qui inspire aujourd’hui toute une partie de la littérature sur l’engagement : « Mieux vous vous comprenez vous-même ainsi que vos émotions, plus vous êtes amoureux de ce qui est. »

Marie Donzel, pour le webmagazine EVE

Etats-Unis : un algorithme qui prédirait notre avenir, développé par un scientifique (vidéo)

Définition de la prédiction

La prévision est une « étude générale d’une situation donnée, dont on peut, par déduction, calcul, mesure scientifique, connaître par avance l’évolution; p…etc. Ce que l’on prévoit, ce qui est prévisible, ce que l’on juge devoir être ». D’une façon générale, c’est la science de la description de l’avenir.

C’est quoi matière et antimatière !?

La prédiction en science expérimentale

أسباب عدم التعلم الجيد

La prédiction en science expérimentale est l’extrapolation dans le futur d’une théorie déjà établie à partir d’un travail mental et expérimentale, une théorie bâti en exploitant des données du passé par l’application de la démarche expérimentale.

Par exemple, Mendeliev en construisant son tableau périodique, il a remarqué que certains cases sont restés vides, alors Mendeliev à proposer (prédire) des éléments non connu à son époque pour compléter le remplissage du tableau, juste par application du principe de prédiction, il a pu prévoir certains propriétés physico-chimique : comme la couleur, la densité, leurs façons de réagir chimiquement, . . . Alors que il n’est pas certain même de leurs existence.

Ce qui étonnant et qui fait le génie de Mendeliev, c’est que après lorsqu’on a commencé à découvrir ces éléments, leurs propriétés effectives coïncidaient exactement avec ceux de la prédiction

Un enseignement qui commence sans aucune question est un enseignement voué à l’échec

La prédiction et les programmes scolaires

La prédiction occupe une place importante dans les programmes anglais, mais n’a pas la même importance dans les programmes français. Elle n’a aucune existence dans les programmes des pays de tiers monde, comme au Maroc.

Pour avoir une idée sur l’importance de la prédiction dans les programmes de formation des anglophones, suivez le lien ci-dessous. Bonne article

https://wp.me/pYrBG-uZn

La prédiction scientifique

Il est une circonstance où se marque, avec une netteté particulière, notre croyance au caractère naturel d’une classification théorique ; cette circonstance se présente lorsque nous demandons à la théorie de nous annoncer les résultats d’une expérience avant que cette expérience n’ait été réalisée, lorsque nous lui enjoignons cet ordre audacieux : « Prophétise-nous ».
(Pierre Duhem1)

  • 2 Einstein, Podolsky et Rosen, « Can Quantum-Mechanical Description of Physical Reality be Considered (…)

Si, sans perturber le système en aucune façon, nous pouvons prédire avec certitude (c’est-à-dire avec une probabilité égale à 1) la valeur d’une grandeur physique, alors il existe un élément de la réalité physique correspondant à cette grandeur physique.
(Einstein, Podolsky et Rosen2)

Introduction

1Parmi les succès scientifiques, le plus impressionnant et le plus recherché est sûrement la réussite prédictive. Thalès a prédit une éclipse, Newton le retour de la comète de Halley et Einstein la courbure des rayons lumineux par le Soleil : l’histoire des progrès scientifiques est souvent l’histoire des prédictions réussies et si prédire n’est probablement pas le seul objectif de l’activité scientifique, c’est un objectif qui fait consensus. Personne ne nierait qu’une théorie dotée d’une forte capacité prédictive – qui prédit de nombreux phénomènes différents avec précision – est toujours préférable, toutes choses égales par ailleurs, à une théorie ayant une plus faible capacité prédictive.

2Mais les prédictions réussies ne sont pas qu’un moyen de confirmer et de choisir parmi des théories concurrentes ; comme le prouvent les citations de Duhem et d’Einstein placées en exergue ci-dessus, une prédiction réussie est bien souvent, pour les scientifiques comme pour les épistémologues, considérée comme une preuve de la réalité des entités, des grandeurs et des structures supposées par une théorie. La réussite prédictive semble être le seul moyen de vérifier, par des moyens accessibles aux scientifiques, si une théorie est vraie ou approximativement vraie, c’est-à-dire si elle est en adéquation non seulement avec le monde observable mais aussi avec la réalité non-observable.

3Mais sait-on réellement comment nous réalisons des prédictions, et ce que l’on appelle la capacité prédictive d’une théorie ? Ce problème concernant spécifiquement la nature des prédictions n’a attiré que récemment l’intérêt des épistémologues, car pendant longtemps cette notion paraissait évidente et non problématique. On peut ainsi distinguer ce problème spécifique des prédictions scientifiques d’autres problèmes qui font intervenir cette notion mais ne la concernent pas directement, comme les questions posées par les conceptions dites instrumentalistes : « Le but de l’activité scientifique n’est-il que de faire des prédictions ? », « Les théories ne sont-elles que des outils dénuées de toute valeur de vérité permettant de réaliser des prédictions ? ».

4Comment s’est fait ce passage d’un ensemble de problèmes traditionnels à ce problème spécifique ? Il a fallu attendre que deux grands débats de philosophie des sciences convergent vers le problème de la nature des prédictions pour que l’on réévalue la définition de cette notion fondamentale. Ces deux débats sont ceux entourant l’élaboration d’une théorie de la confirmation empirique et la thèse dite du réalisme scientifique.

5Le but de cet article est de montrer d’abord comment ces deux domaines ont donné naissance et modelé le problème spécifique des prédictions et d’examiner ensuite une des solutions à ce problème.

Les deux racines du problème spécifique des prédictions scientifiques

Problèmes du prédictivisme

6On distingue habituellement, en philosophie des sciences, les prédictions des accommodations de la manière suivante :

7– si un phénomène E est connu avant la formulation de la théorie T qui l’explique on dit que T accommode E ;

8– si un phénomène E n’est observé qu’après la formulation de la théorie T à partir duquel on l’infère on dit que T prédit E.

  • 3 Décernée par la Royal Academy à partir de 1877, cette médaille était considérée comme la plus haute (…)
  • 4 P. Lipton, Inference to the Best Explanation, Londres, Routledge, 1991, p. 134.

9Le fait que les lois et les théories les plus confirmées et couronnées de succès, comme celles de Newton et d’Einstein en physique ou la classification des éléments de Mendeleïev en chimie, aient réalisé des prédictions réussies semble montrer que les prédictions comptent plus que les accommodations. Mendeleïev par exemple obtint la médaille Davy3 en 1882, soit quelques années à peine après la découverte des nouveaux éléments Gallium et Scandium, en 1875 et 1879 respectivement, deux éléments dont il avait prédit l’existence, les propriétés et la manière dont ils seraient découverts en 1871. Apparemment, comme l’affirme Peter Lipton, après ces découvertes « les soixante accommodations des éléments déjà connus firent pâle figure face à deux prédictions »4. Cette thèse consistant à affirmer qu’un phénomène E confirme plus une théorie ou une hypothèse s’il est prédit par elle que s’il est accommodé se nomme le prédictivisme.

10Mais si l’on distingue ainsi prédictions et accommodations, le prédictivisme est difficilement soutenable d’un point de vue logique et très imprécis, voire faux, d’un point de vue historique.

  • 5 C. Hempel, « Studies in the logic of confirmation I », Mind, n° 213, (1945), p. 5.
  • 6 A. Musgrave, « Logical Versus Historical Theories of Confirmation », British Journal for the Philos (…)

11D’un point de vue logique, la théorie de la confirmation a été définie par Hempel comme « la quête de critères objectifs déterminant quand et – si possible – à quel degré une hypothèse H peut être dite confirmée par un corps de preuves E »5. Comme le remarque Musgrave, dont l’article de 1974 est souvent considéré comme le point de départ de la littérature moderne sur les prédictions scientifiques, cette théorie classique de la confirmation est « logiquement pure » c’est-à-dire que pour « décider si une hypothèse H est ou non confirmée par la preuve E, on doit considérer uniquement les énoncés H et E, et les relations logiques entre eux »6.

12Cette conception classique de la confirmation rencontre de nombreux problèmes que l’on ne peut détailler ici, mais cette exigence de pureté logique a au moins un avantage : elle empêche de construire une théorie de la confirmation subjectiviste, c’est-à-dire où la confirmation d’une théorie dépend de l’individu qui l’envisage et des détails particuliers de son existence. En effet, si l’on ne respecte pas cette exigence et que l’on admet que puissent jouer dans la confirmation d’une hypothèse des détails historiques tels que la date à laquelle elle a été formulée, ou la date à laquelle une preuve empirique a été découverte, on risque de se retrouver face à des situations telles que celle-ci :

Albert et Bernardo sont deux chercheurs appartenant à des laboratoires différents, l’un en France, l’autre en Espagne. En France le laboratoire d’Albert découvre le nouvel effet E en physique des particules, mais décide de garder l’information secrète tant qu’Albert n’a pas élaboré une théorie en rendant compte. Albert formule la théorie T. En Espagne, personne dans le laboratoire de Bernardo n’a aucune idée de ce qui se trame dans les laboratoires français, mais Bernardo, étudiant aussi la physique des particules, formule la même théorie T qu’Albert. Lorsque le laboratoire français rend publique sa découverte de l’effet E, on se rend compte que la théorie de Bernardo le prédisait, tandis que celle d’Albert l’accommodait. Il s’agit de la même théorie T mais si l’on est prédictiviste on doit admettre qu’elle est plus confirmée en deçà des Pyrénées qu’au-delà, et que la même théorie peut être plus ou moins confirmée selon que l’on est dans la peau d’Albert ou Bernardo.

13La notion de prédiction ne permet donc pas de construire une théorie de la confirmation où le degré de validité empirique d’une théorie peut être mesuré objectivement, comme l’exigeait Hempel. Si elle permettait quelque chose, ce serait tout au plus de participer à une évaluation des degrés de croyance personnelle que chaque scientifique attribue aux théories.

14Il apparut ainsi très tôt à ceux qui voulaient intégrer la notion de prédiction à la théorie de la confirmation que celle-ci amenait à violer l’exigence de pureté logique de la confirmation. Remarquons cependant dès à présent que l’on n’aboutit à cette conclusion que parce que la différence entre prédiction et accommodation ne repose que sur une distinction temporellechronologique, entre faits prédits et faits accommodés.

15Mais le prédictivisme n’est pas qu’une thèse normative cherchant à définir quelles preuves devraient avoir le plus de poids dans la confirmation des hypothèses : c’est aussi et surtout une thèse descriptive cherchant à faire place au fait que les prédictions semblent avoir une grande importance dans la méthodologie et les pratiques des scientifiques puisque l’histoire des sciences semble montrer qu’elles ont joué un grand rôle dans l’acceptation ou le rejet de nouvelles théories.

  • 7 S. Brush, « Prediction and Theory Evaluation : the case of light bending », Science, n° 246, (1989) (…)

16Cependant, d’un point de vue historique, s’il est clair que les prédictions sont souvent citées a posteriori parmi les meilleures preuves, ce n’est pas pour autant qu’elles ont eu auprès des scientifiques une grande influence pour faire accepter ou rejeter de nouvelles hypothèses. Depuis la fin des années 1980 des historiens ont enquêté, documents à l’appui, sur ce rôle des prédictions dans l’acceptation de nouvelles théories. S. J. Brush7 a ainsi étudié systématiquement un grand nombre de cas historiques de succès prédictifs et en a conclu qu’ils n’ont pas plus joué dans l’acceptation de nouvelles théories que l’accommodation de faits déjà connus.

  • 8 Cf. E. Scerri et E. Worrall, « Prediction and the Periodic Table », Studies in History and Philosop (…)

17Dans le cas des prédictions de Mendeleïev, comme le remarque Eric Scerri, un des spécialistes actuels de l’histoire de la classification périodique des éléments, la médaille Davy n’a probablement pas été décernée au chimiste russe pour la prédiction de nouveaux éléments puisqu’il n’en est fait aucune mention dans le discours accompagnant la remise du prix8. De plus, Mendeleïev reçoit la médaille en même temps que le chimiste allemand Meyer, considéré comme le codécouvreur de cette classification bien qu’il n’ait pas réalisé autant de prédictions que Mendeleïev.

  • 9 Scerri et Worrall dans leur article de 2001 développent de nombreux autres arguments historiques co (…)
  • 10 E. Lecocq de Boisbaudran, « Sur quelques propriétés du Gallium », Comptes-rendus hebdomadaires des (…)
  • 11 D. Mendeleïev, « Remarques sur la découverte du Gallium », Comptes-rendus hebdomadaires des séances (…)

18Enfin9, ajoutons que dans la note à l’Académie des Sciences où le chimiste Lecoq de Boisbaudran annonce sa découverte du Gallium10, il ne fait aucune mention de Mendeleïev puisqu’il n’avait pas connaissance des prédictions de ce dernier. C’est Mendeleïev lui-même qui dans un courrier à l’Académie en 187511 remarque que le Gallium est l’élément qu’il avait prédit en 1871. Lecoq de Boisbaudran n’a donc pas découvert le Gallium grâce à la prédiction de Mendeleïev, mais de manière indépendante et puisque cette découverte aurait pu être réalisée avant 1871 il est purement accidentel qu’elle compte comme une prédiction de la théorie de Mendeleïev et qu’elle la confirme.

19Ainsi, les prédictions de la classification de Mendeleïev ne semblent pas avoir compté plus que les accommodations dans son adoption par les chimistes. Mais cela ne dépend à nouveau que du fait que l’on a longtemps cru pouvoir distinguer uniquement chronologiquement prédictions et accommodation et donc ne compter comme des prédictions de Mendeleïev que celles qui concernaient des éléments inconnus et non, par exemple, les prédictions qu’il a faites au sujet de certaines propriétés chimiques et physiques d’éléments déjà connus.

20Aussi bien du point de vue logique qu’historique, il est donc apparu à ceux qui soutiennent le prédictivisme que si l’on veut fait droit à cette intuition partagée par les scientifiques et les non-scientifiques selon laquelle une prédiction est un important facteur de confirmation et d’acceptation d’une hypothèse, il faut réviser la définition des prédictions scientifiques et, paradoxalement, distinguer prédictions et accommodations sans faire appel à la différence temporelle entre faits prédits et faits accommodés.

21Comme on va le voir, c’est parce que le débat sur le réalisme scientifique est arrivé à une conclusion similaire – mais non identique – que cette révision a eu lieu.

Problèmes du critère prédictif de vérité

22Il y a au moins autant de versions différentes du réalisme scientifique que de philosophes qui soutiennent cette position (voire plus, puisque certains auteurs changent souvent de position). Cependant la plupart de ces versions s’accordent pour soutenir au moins cette revendication :

Les théories scientifiques matures ne sont pas seulement adéquates empiriquement mais aussi vraies ou approximativement vraies, c’est-à-dire qu’elles décrivent correctement les réalités non-observables auxquelles réfèrent leurs principaux termes théoriques.

23L’adjectif « mature » vise à écarter les cas de théories scientifiques passées qui furent adéquates aux expériences alors connues mais en recourant à des entités fictives selon nos théories actuelles. On peut ainsi écarter la dynamique d’Aristote ou la chimie du phlogistique de Priestley de la liste des théories que l’on considère comme vraies et non simplement empiriquement adéquates.

  • 12 J. Worrall, « Structural Realism : The Best of Both Worlds ? », Dialectica, n° 43, (1989), p. 113.

24Mais comment distinguer les théories matures décrivant approximativement l’ordre réel du monde de celles, immatures, qui ne font qu’imaginer des entités et des principes fictifs selon leurs besoins ? On ne peut clairement pas, sans risque de circularité, affirmer que les seules théories matures sont celles dont les entités sont conservées dans nos théories actuelles. Il faut donc trouver, comme le souligne John Worrall, « un critère raisonnablement précis et indépendant de maturité des théories »12.

25Selon lui ce critère peut être « lu comme dans un livre ouvert » dans le principal argument en faveur du réalisme scientifique : l’argument du miracle. Cet argument dû à Hilary Putnam est ainsi nommé car il consiste à affirmer que le réalisme est la seule philosophie qui ne fasse pas du succès de la science un miracle, puisqu’il serait extrêmement improbable que nos théories scientifiques soient adéquates aux phénomènes observables tout en étant fausses. On peut donc, du succès scientifique des théories, inférer que nos théories sont vraies ou approximativement vraies. Ainsi, pour qu’une théorie soit mature, il faut qu’elle soit couronnée de succès, et pour cela il faut, selon Worrall, qu’elle fasse plus qu’avoir des conséquences empiriques vraies (car on peut toujours utiliser une hypothèse ad hoc pour que cela soit le cas), il faut qu’elle réalise d’authentiques prédictions innovantes (genuine novel prediction). Un critère prédictif de maturité des théories, c’est-à-dire n’attribuant la maturité qu’aux théories réalisant de telles prédictions, est ainsi par conséquent aussi critère de leur vérité.

26Mais adopter ce critère a aussi impliqué de distinguer prédictions et accommodations autrement que de manière chronologique. En effet, si l’on se contente de distinguer temporellement prédictions et accommodations (ce que Worrall ne fait pas) on fait entrer dans le club des théories matures de nombreuses théories que l’on considère aujourd’hui comme fausses. On peut par exemple déduire du système astronomique de Ptolémée la date de très nombreuses prédictions de conjonctions, d’éclipses, de rétrogradations planétaires, etc., bien avant qu’elles ne se produisent. De même les théories géologiques « catastrophistes », qui expliquaient la forme du paysage terrestre par des événements comme le Déluge biblique, auraient pu affirmer qu’il existe des fossiles marins en altitude ou dans des déserts avant leur découverte. Pourtant nous ne considérons plus que les épicycles et les catastrophes divines sont des entités ou des événements réels.

27On a donc aussi rencontré dans le débat sur le réalisme scientifique la nécessité de réévaluer la définition de la notion de prédiction pour construire un critère prédictif de vérité qui ne soit pas trop large. Mais on peut remarquer dès à présent que le fait que l’on cherche une nouvelle définition des prédictions scientifiques en théorie de la confirmation et dans la question du réalisme scientifique n’implique pas pour autant que l’on soit à la recherche de la même définition dans ces deux domaines : il semble notamment que le succès prédictif requis pour affirmer la réalité des entités supposées par une théorie doit être bien plus fort et donc moins fréquent que celui requis uniquement pour la confirmer empiriquement.

28Malgré cette différence, dont on montre plus loin les conséquences, on a vu apparaître au cours des années 2000 dans la littérature portant sur le réalisme scientifique et sur la théorie de la confirmation les mêmes questions presque standardisées qui constituent le problème spécifique des prédictions scientifiques et qui sont détaillées ci-dessous.

Gauvain LECONTE

Observation et science de la nature

L’observation est la démarche scientifique

L’observation est la première étape dans la démarche scientifique et expérimentale , c’est pourquoi elle doit être développée chez les apprenants dés le petit àge, pour qu’ils puissent comprendre sa portée et son intérêt dans le questionnement de la nature.

Tout le reste de la démarche dépendra de la pertinence des observations faites et des hypothèses qui en résulte

Une définition de l’observation scientifique

L’observation scientifique est toujours une observation polémique, elle confirme ou infirme une thèse antérieure, un schéma préalable, un plan d’observation ; elle montre en démontrant ; elle hiérarchise les apparences ; elle transcende l’immédiat ; elle reconstruit le réel après avoir reconstruit ses schémas

Le bâton et la carottes 🥕
Beauté de Dieu est dans sa création

Documents en pdf sur le rôle de l’observation en physique chimie

Pour plus d’informations sur l’observation, lisez les documents ci-dessous

Observation scientifique (GP)

Comment citer ?

Publié en mai 2016

1. Observation et connaissance scientifique

L’observation est l’une des activités fondamentales en sciences, par laquelle la connaissance scientifique s’ancre dans les faits. C’est en observant que les scientifiques s’informent sur les états de chose du monde : par exemple, que la lune est pleine ce soir ou que le pelage de cet animal est tacheté de blanc.

Ces connaissances particulières, obtenues par l’observation, tiennent une place importante dans l’architecture de la connaissance. Plus exactement, il est courant de leur attribuer un double rôle vis-à-vis de la connaissance scientifique. Premièrement, elles servent de points de départ aux connaissances plus générales, à visée théorique. Dans le domaine de l’astronomie par exemple, ce n’est qu’après avoir identifié certains astres et en avoir relevé les positions respectives au cours du temps grâce à des observations successives, que l’on a cherché par différents systèmes à théoriser ces mouvements pour les expliquer et les prédire. Développer une théorie astronomique sans partir des faits observés n’aurait aucun sens, cette théorie ne s’appuierait sur rien et n’aurait valeur que d’exercice intellectuel stérile. Il en va de même dans tous les autres domaines des sciences dites empiriques. Par définition, ces sciences sont celles qui requièrent chez les scientifiques une attention aux états de chose qui doivent être décrits avant d’être expliqués et prédits. En cela, l’observation intervient en amont de la théorie pour nourrir et motiver celle-ci.

Le deuxième rôle que remplit l’observation vis-à-vis de la connaissance scientifique est sans doute le plus débattu en philosophie. Il s’agit de mettre en place des observations qui permettent de tester des théories, c’est-à-dire de vérifier si les prédictions de ces théories se réalisent ou non dans les faits. Ainsi, après avoir construit une théorie qui puisse rendre compte des observations déjà effectuées, on peut se demander si ce que la théorie nous dit au sujet d’événements non encore survenus est vrai. Par exemple, une théorie astrophysique nous dévoile quand le prochain alignement entre la terre, la lune et le soleil aura lieu. Si ce jour-là nous n’observons pas une éclipse, notre observation de la non-éclipse invalide la théorie et nous demande de la repenser.

Étant donné l’importance de ce double rôle de l’observation pour la connaissance scientifique, il n’est guère étonnant que d’importants efforts aient été déployés en philosophie pour développer une conception de l’observation adéquate. Dans cet article, seront exposés successivement quelques éléments généraux relativement bien admis en philosophie sur l’observation scientifique (section 2) puis un débat qui porte sur le rôle fondamental de l’observation. Ce qui est disputé porte sur les moyens mis en œuvre dans l’observation qui en assurent le rôle fondamental. C’est en particulier l’utilisation d’instruments tels que le microscope, l’IRM ou encore le télescope à rayons X qui est parfois contestée dès lors que l’on prétend faire usage de ces instruments à des fins d’observation. Ainsi, certains philosophes pensent que l’observation doit reposer sur les moyens les plus épurés possible, et qu’aucun instrument ne devrait venir assister la perception. Cette position et les critiques qu’on lui a adressées seront exposées dans la section 3. Enfin, la section 4 présente la position antagoniste, libérale, qui défend l’usage d’instruments à des fins d’observation et les difficultés auxquelles se heurte une telle position.

2. Éléments de convergence sur l’observation

À coup sûr, l’observation est liée à l’expérience. C’est grâce à nos expériences que nous pouvons sonder le monde, et connaître ainsi certaines des qualités que possèdent les entités qui le composent. Parmi ces expériences, il en est qui sont suffisamment claires pour nous permettre de nous prononcer sur un état de choses. Nous allons alors affirmer que, par exemple, nous avons reconnu un cygne, et qu’il était blanc. Nous pouvons formuler des énoncés à caractère singulier et non général, qui sont relatifs à une situation particulière que nous avons rencontrée. Dire que j’ai observé un cygne blanc est bien différent de l’affirmation selon laquelle tous les cygnes sont blancs. Je ne fais ainsi référence qu’à un unique individu que j’ai rencontré, en un lieu et à un temps bien déterminés. Je pourrais même aller jusqu’à ne pas vouloir me prononcer sur la couleur de ce cygne à une date ultérieure : il pourrait virer au gris. De même, un cygne rencontré sous d’autres latitudes pourrait avoir un plumage aux caractéristiques adaptées à d’autres climats. J’ai donc vu ce cygne ici et maintenant et mon observation ne dépasse pas le cadre de mon expérience.

Comment alors des éléments de connaissance aussi ténus peuvent-ils être si importants pour la connaissance scientifique qui vise elle à la généralité ? Comment articuler des types de connaissance aussi radicalement différents que ceux qui sont exprimés par des énoncés singuliers, portant sur des états de choses particuliers et ceux qui sont exprimés par des énoncés généraux ? Popper a proposé une telle articulation par l’idée suivante. L’observation aboutit certes à la formulation d’énoncés singuliers (ce cygne est blanc) mais la multiplication des observations peut suggérer des généralisations. Après avoir observé en différents lieux, tout au long de ma vie, des cygnes blancs, je peux proposer l’hypothèse selon laquelle tous les cygnes sont blancs. Cet énoncé n’a valeur que d’hypothèse, mais cette hypothèse peut désormais être testée. Toute nouvelle observation de cygne blanc viendra corroborer l’hypothèse, tandis que l’observation d’un cygne de couleur différente, noire par exemple, viendra infirmer ou falsifier mon hypothèse. En conséquence, de manière très schématique, le singulier a bien un pouvoir sur le général : de suggestion dans un premier temps (formulation d’une hypothèse à caractère général) et de falsification dans un deuxième temps. Nous retrouvons donc ici les deux rôles de l’observation évoqués en introduction, en amont et en aval de la connaissance à caractère général.

Pourtant, cette articulation schématique pose un problème quant à la définition plus précise de l’observation. Si la connaissance observationnelle doit permettre de falsifier la connaissance générale, par exemple une théorie, c’est que nous pouvons placer une confiance plus grande dans nos observations que dans nos théories, y compris les mieux confirmées. Qu’est-ce qui confère à nos observations une telle autorité et quelles sont les conditions qui leur garantissent une sûreté maximale ? La prochaine section évoque une réponse courante à cette question selon laquelle c’est le caractère épuré de nos observations qui les rend si sûres.

3. L’observation épurée

Lorsqu’il s’agit de concevoir l’observation de manière plus précise, nombreux sont les philosophes à penser l’autorité de l’observation comme résultant d’une mise en contact directe avec le monde. C’est en tout cas l’impression que nous avons lorsque nous voyons de nos propres yeux que telle chose est le cas. Si je vois la tasse posée sur la table, se pourrait-il qu’il y ait un moyen plus direct et plus sûr d’accès à la connaissance qu’il y a une tasse posée sur la table ? Il nous semble que non, qu’il s’agit-là de l’observation directe, sans intermédiaire, et du chemin le plus court menant vers la connaissance. On peut parler d’une conception hygiéniste de l’observation, qui cherche à ce que l’observation ne soit pas entachée des incertitudes qui sont apportées dès lors que nous ne sommes pas témoins directs des événements. Le témoignage d’une personne, la lecture d’un livre énonçant certains faits mais aussi l’usage d’un instrument posent le problème de la confiance accordée à des intermédiaires, mais pourquoi ne pas supprimer tous ces intermédiaires pour aboutir à une observation pure ? En définissant l’observation de manière limitative, de sorte à n’autoriser que l’usage de la perception non assistée, l’obtention de connaissance semble aussi directe qu’il est possible. C’est ainsi qu’au sein du Cercle de Vienne, Carnap a tenté de définir les énoncés protocolaires, ces rapports d’observation qui mettent en mots, à l’aide d’un vocabulaire adapté, le contenu de nos expériences.

Cette conception limitative de l’observation a néanmoins rencontré des obstacles de plusieurs ordres. Premièrement, l’aspect direct de l’observation n’est pas avéré. C’est notamment Sellars qui, dans les années 1950, a fourni une critique rigoureuse de la notion de donné (the Given), le donné désignant la connaissance qui serait directement obtenue par l’expérience. Selon lui, il n’est pas possible qu’une connaissance nous soit offerte par l’expérience sans qu’interviennent d’autres connaissances et des inférences. De manière générale, la philosophie de la deuxième moitié du XXe siècle a abouti à de nombreux travaux visant à élaborer la notion de « charge théorique » de l’observation. La charge théorique de l’observation désigne la part nécessaire de connaissance requise chez le sujet pour parvenir à une observation concluante. Par exemple, l’expérience de cette tasse que je vois sur la table et qui me fait dire « il y a une tasse sur la table » ne me donne pas à elle seule la connaissance qu’il y a une tasse sur la table. J’ai besoin pour cela de connaissances antécédentes portant sur les tasses et sur les tables pour la reconnaissance de ces objets. Il en est de même dans le domaine scientifique : voir le Soleil est une chose commune pour Tycho Brahé comme pour Kepler, mais décriraient-ils leur expérience de la même manière alors que l’un a une conception du Soleil comme astre mouvant et l’autre comme astre fixe ? La critique qu’adressent beaucoup des philosophes de la seconde moitié du XXe siècle à la conception de l’observation fondée sur les sens non assistés est que l’épuration des moyens d’observation n’aboutit pas véritablement à une connaissance obtenue directement. Nos connaissances, nos conceptions, tout cela joue sans que l’on y prête attention, même dans nos observations les plus simples. Ce n’est donc qu’en apparence que l’observation épurée serait le chemin le plus court et le moins semé d’embûches vers la connaissance.

Une autre critique souvent adressée à cette manière de concevoir l’observation scientifique est qu’en mettant l’accent sur les moyens les plus épurés (la perception non assistée), elle exclut tout usage d’instrument alors que les instruments de mesure et surtout d’imagerie ont véritablement envahi les laboratoires dans à peu près tous les domaines des sciences empiriques. Conçue ainsi, l’observation n’entre plus du tout en résonance avec les pratiques réelles de la science et devient au mieux une notion de peu d’intérêt pour analyser la science du XXIe siècle.

Ces deux critiques, qui ne sont pas les seules, ont été suffisantes pour motiver de nouvelles conceptions de l’observation scientifique qui soient plus libérales.

4. Les conceptions libérales de l’observation

Des variantes de la conception épurée de l’observation émaillent l’histoire de la philosophie des sciences et de la connaissance au moins depuis les empiristes classiques du XVIIIe siècle, si bien que l’on peut la qualifier de dominante en philosophie. À l’inverse, des conceptions plus libérales ont été rendues particulièrement visibles à partir de la fin des années 1950 avec les travaux de Hanson, Kuhn, puis par la suite Hacking ou maintenant Paul Humphreys. Pourtant, il ne s’agit pas pour autant d’une nouveauté en philosophie. Il faut noter en effet dès la première moitié du XXe siècle l’émergence d’une philosophie des sciences attentive aux pratiques scientifiques et qui prend donc très au sérieux la présence déjà massive d’instruments venant suppléer la perception humaine. On trouve par exemple chez Pierre Duhem des passages venant annoncer certains arguments de la charge théorique de l’observation en 1906. Chez lui, Bachelard, Neurath ou encore Fleck (connu autant pour ses travaux scientifiques que philosophiques), l’impulsion philosophique vient déjà d’une attention très soutenue portée à ce que font les scientifiques. Ces auteurs ne peuvent admettre qu’une philosophie surplombante impose le sens d’un mot contre son emploi dans les sciences. Dès lors, si les pratiques de l’investigation empirique laissent la part belle à l’instrumentation mais aussi aux procédures expérimentales complexes et exigeantes pour les chercheurs, un concept d’observation limité aux sens non assistés et par lequel on prétend obtenir une connaissance « pure », non infestée de théorie, n’a pas grand intérêt.

Suffit-il alors d’autoriser l’usage des microscopes, des télescopes ou encore des appareils de radiographie à des fins d’observation pour que ce concept devienne pertinent pour la science ? Plusieurs travaux philosophiques en forme de réquisitoire pour l’usage d’instruments à des fins d’observation ont été publiés ces cinquante dernières années, mais il ne s’agit pas que d’un point sémantique visant à établir par convention si l’observation recouvre oui ou non l’usage d’instruments. Cette question révèle également comme on l’a vu un souci épistémologique, celui d’assurer à nos connaissances observationnelles une autorité forte, notamment vis-à-vis des théories scientifiques. La question devient alors la suivante : peut-on satisfaire en même temps ces deux demandes, épistémologique d’un côté et pratique de l’autre, pour coller à la science telle qu’elle se fait ? En voulant intégrer les instruments dans les pratiques observationnelles, ne se condamne-t-on pas à charger nos observations de la théorie de l’instrument et à les mettre ainsi sur le même plan épistémologique que les théories ?

La réponse à cette question se trouve peut-être dans les travaux philosophiques consacrés à l’expérimentation. Franklin par exemple a fourni un certain nombre d’arguments visant à démontrer que des résultats expérimentaux obtenus en physique à l’aide de protocoles expérimentaux instrumentés et fort complexes pouvaient néanmoins être validés et en cela, remettre éventuellement en question des théories. La justification de l’autorité de telles observations diffère alors radicalement de celle proposée par les tenants de l’observation épurée. Ce n’est plus l’immédiateté, l’absence d’intermédiaire entre objet de la connaissance et sujet connaissant, qui est au fondement de l’autorité de la connaissance observationnelle. Bien au contraire, c’est un long et minutieux travail de calibrage de l’instrument, une compréhension profonde de son fonctionnement, en théorie et en pratique, qui permettrait de former rationnellement la conviction que le résultat est validé, au-delà de tout soupçon. Mais une telle approche inclut potentiellement tellement de nouvelles techniques, d’instruments d’imagerie, de détection et de mesure et de procédures informatiques que la compréhension du terme « observation » s’en trouverait très changée. À voir alors si l’usage très implanté en philosophie et dans la vie courante du mot observation, souvent attaché à l’œil nu, admettra ou non une telle évolution.

Bibliographie

Littérature en français:

Bachelard, Gaston, Le nouvel esprit scientifique, P.U.F, Paris, 1934.L’un des ouvrages majeurs de l’auteur en philosophie des sciences, dans lequel il analyse notamment le rôle que joue la théorie dans l’expérimentation instrumentée.

Carnap, Rudolf, Philosophical foundations of Physics : An Introduction to the Philosophy of Science, Basic Books, 1966. Les fondements philosophiques de la physique, traduction par Jean-Mathieu Luccioni et Antonia Soulez, Armand Colin, 1973.Un manuel de philosophie des sciences dont le chapitre 23 porte sur l’observabilité et expose de manière accessible les préceptes de l’empirisme logique.

Duhem, Pierre, La théorie physique, son objet, sa structure, Marcel Rivière et Cie, 1914. Deuxième édition revue et augmentée.Le chapitre 4 porte sur l’expérience en physique et affirme la nécessité d’une interprétation théorique de toute résultat d’expérience.

Fleck, Ludwik, Genèse et développement d’un fait scientifique, préface de Ilana Löwy, postface de Bruno Latour, traduit de l’allemand par Nathalie Jas, Paris, Les Belles Lettres, 2005, 322 p. (1re édition française; édition originale allemande, 1935).Les aspects sociologiques du développement de la pensée scientifique y sont particulièrement mis en avant.

Hacking, Ian, «Est-ce qu’on voit à travers un microscope?», éd. Sandra Laugier et Pierre Wagner, Philosophie des sciences vol. II : naturalismes et réalismes, Vrin, 1981, p. 235-274.Plusieurs arguments sont avancés en faveur de l’utilisation du microscope à des fins d’observation.

Israel-Jost, Vincent, L’observation scientifique, aspects philosophiques et pratiques, Classiques Garnier, Paris, 2015.Un ouvrage généraliste sur la notion d’observation scientifique.

Popper, Karl, La logique de la découverte scientifique, Payot, 1973.Cet ouvrage met en avant la falsifiabilité comme critère de scientificité d’une théorie. Pour falsifier une théorie, l’observation joue un rôle central.

Littérature en anglais

Franklin, Allan, The neglect of experiment, Cambridge University Press, 1986.Présentation du champ expérimental en physique, des problèmes que rencontrent les scientifiques pour valider leurs résultats et des solutions mises en œuvre en pratique.

Humphreys, Paul, Extending Ourselves : Computational Science, Empiricism and Scientific Method, University Press, 2004.Les méthodes computationnelles y sont abordées pour évaluer leur impact sur les sciences.

Sellars, Wilfrid, « Empiricism and the Philosophy of Mind », Minnesota Studies in the Philosophy of Science, vol. I, éd. H. Feigl et M. Scriven, University of Minnesota Press, 1956, p. 253-329.Une critique de la notion de « donné », c’est-à-dire de connaissance qui serait indépendante de toute autre connaissance.

Vincent Israël-Jost

IHPST, Paris 1 – Sorbonne

visraeljost@gmail.com

L’utilisation du numérique à l’École

لكل شعب التعليم الذي يستحقه

Objectifs de l’enseignement numérique à distance

L’utilisation du numérique à l’école à pour objectifs promouvoir la différentiation de l’apprentissage, encourager la capacité de la recherche et de l’autonomie chez les apprenants, de même L’utilisation de matériels informatiques divers à pour vocation d’encourager les gens à apprendre tout le long de leurs vies.

Cependant, ce type d’apprentissage sur lequel reposera essentiellement l’enseignement de demain exige d’abord le développement de la capacité d’autonomie chez les élèves, posséder et savoir utiliser les outils informatiques et multimédias d’une façon générale.

Salle d’attente, Maroc profond

Avantages et inconvénients de l’enseignement numérique

Bien sûr, le numérique est un arme à double tranchant. Comme tout travail humain, il a un côté positif comme la démocratisation du savoir, car il permet de mettre la connaissance à la portée de n’importe qui possède un smartphone, qui sont nombreux à tout niveau social , comme il a un côté négatif en mettant à la disposition des jeunes un contenu auquel ils ne sont pas préparé, un contenu sexuel sensible qui contredit les valeurs fondamentales de la société.

Cependant, personne ne peut arrêter le courant de modernation, l’existence d’un côté dit négatif voudrait tout simplement dire que le problème n’est pas dans l’outil mais dans l’usage.

Encourager et ne blâmer pas

Comme les moyens de communication et de l’information ont envahi notre vie, l’existence d’un téléviseur muni d’un démodulateur numérique dans la chambre d’un (e) adolescent (e) , un ordinateur muni d’un WiFi, un smartphone avec connexion internet, tout cela culpabilise l’éducation.

Pour plus d’informations, je vous invite à suivre le lien ci-dessous

https://www.education.gouv.fr/l-utilisation-du-numerique-l-ecole-12074

Tous sur orbite

Comprendre le système solaire

Question : comment expliquer que la lune ne tombe sur la terre ?! Alors qu’il est soumis dès sa création à une force gravitationnelle de la part de la terre ? De même, que la terre et les autres planètes qui subissent l’attraction du soleil !!

Pour comprendre tout ça tenez le coup et suivez cette belle émission

Fermez vos ceintures
Sur la route, Maroc profond

La série télévisé Tous sur orbite

Continuez à cultiver votre esprit, en utilisant des ressources numériques

Une très bonne série télévisé expliquant le fonctionnement du système solaire d’une façon très simple , avec des illustrations permettant de comprendre des observations que nous pouvons faire tous au couché du soleil et au relèvement de la lune, pour pouvoir le regarder vous devez être abonné à Facebook. Il est destiné à tout public en général, en particulier aux élèves de tronc commun (seconde) ,et aux élèves de terminale science (deuxième année du baccalauréat) . Bon spectacle

Pour visualiser l’émission, cliquez sur le lien ci-dessous

https://fb.watch/6Vr0CPFfrV/

L’épistémologie : Robert Blanché

Question : qu’est-ce que l’épistémologie peut ajouter aux sciences de l’éducation !?

Introduction à l’épistémologie, par Robert Blanché

L’épistémologie

Pour connaître ce que c’est l’épistémologie, suivez le lien ci-dessous

L’épistémologie_ Robert Blanché Télécharger ici

L’épistémologie : Robert Blanché

L’épistémologie est défini comme un discours sur la science

Leçon de physique, Maroc profond
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