La performance de l’enseignant et la relation d’affectivité et d’apprentissage du point de vue de Piaget et wallon – Revista Científica


un document qui montre la différence entre l'enseignant et le livre
Différence entre l’enseignant et le livre
Différence des moyens fait la différence des objectifs
Différence des moyens entre les pays développé et les pays sous développé

Un article intéressant qui met la lumière sur le rôle de l’affectivité dans la réussite de la tâche de l’enseignant, surtout dans le primaire et le cycle secondaire. Pour connaître plus sur le sujet suivez le lien ci-dessous

https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/laffectivite-et-lapprentissage

https://chimiephysiquescience.wordpress.com/2020/04/26/croyez-vous-aux-mythes-et-aux-miracles/

Fondation Jean Piaget

https://chimiephysiquescience.wordpress.com/2021/12/27/pourquoi-les-eleves-ne-participent-pas-en-classe/

Affectivité et volonté

Introduction
Besoin, volonté et régulation des valeurs
Piaget et la psychanalyse

Introduction

Toute conduite psychologique comporte toujours plusieurs dimensions, de mobilisation, de finalité, de perception (et de représentation), d’action (et d’opération), et d’évaluation, qui peuvent donner lieu chacune à des activités spécialisées.

En s’inspirant des découpages réalisés par la philosophie classique, la psychologie a très tôt distingué différents champs d’étude, dont chacun recouvre plus ou moins complètement l’une ou l’autre de ces dimensions: la motivation et la volition, la perception, l’image et l’intelligence, le comportement, enfin l’affectivité.

Le but premier de Piaget étant de résoudre le problème de l’origine des normes et des formes de la raison et de la science, il a tout au long de son oeuvre avant tout privilégié l’étude de la perception et de l’action, sans consacrer d’études expérimentales aux autres dimensions (http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/media/mov/audio_JP262.mov).

https://chimiephysiquescience.wordpress.com/2020/06/24/continuite-pedagogique-sciences-physiques-connectees/

Il n’en a pas moins constamment reconnu leur importance pour le fonctionnement psychologique, même s’il a partagé une certaine réserve des savants du début de ce siècle face à l’emploi de la notion de finalité, qu’il a alors identifiée à la «traduction subjective d’un processus de mise en équilibre» (JP36, p. 17), mais en laquelle il n’en a pas moins reconnu une « fonction régulatrice » agissant sur l’intelligence.

Un intérêt constant, quoique secondaire, pour l’affectivité

Un professeur est un facilitateur d’apprentissage

En réalité, Piaget a tout au long de l’élaboration de son oeuvre réfléchi au rapport de la motivation (le besoin, l’intérêt), de la volonté et de l’affectivité avec l’intelligence, comme il a constamment prêté attention aux travaux et aux thèses des auteurs qui portaient sur l’une ou l’autre de ces dimensions de la vie psychologique.

Trois auteurs vont plus particulièrement le marquer, sans pour autant jamais le faire dévier du programme qu’il s’était fixé: ClaparèdeJanet, mais aussi Freud.

Respecte toi si tu veux que les autres vous res

En commentant l’oeuvre de Claparède, de Janet et de Freud, mais aussi de bien d’autres psychologues du 20e siècle, Piaget apporte chaque fois des idées originales et il nous donne l’occasion d’observer à l’oeuvre un processus fascinant d’assimilation et daccommodation: accommodation que constitue son intérêt et son attention aux théories existantes; et assimilation dans la mesure où il cherche à en intégrer différents concepts, tout en les révisant.

https://chimiephysiquescience.wordpress.com/2021/08/21/observation-et-science-de-la-nature/

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Besoin, volonté et régulation des valeurs

Les conceptions de Claparède et de James relativement au besoin et à la volonté souffrent toutes deux d’un même défaut. Elles font reposer les conduites inférieures et supérieures de la vie psychologique sur deux constatations, portant l’une sur le besoin (qui serait à la source de toute conduite), l’autre sur la volonté (qui permettrait à l’individu de faire primer la tendance supérieure sur la tendance inférieure), mais qui restent inexpliquées, dans la mesure où l’on ne sait pas comment tout cela se passe.

Le besoin

Comme il l’a fait pour la finalité, Piaget cherche à faire entrer la notion de besoin dans le giron de la science « mécaniciste » en la faisant reposer sur la notion de déséquilibre ou encore sur celle de rythme de fonctionnement d’un organe biologique ou d’un schème (rythme et déséquilibre sont des notions qui permettent de coordonner les faits psychologiques aux faits biologiques, et ceux-ci aux faits physico-chimiques).

On voit ici apparaître le souci de Piaget de n’emprunter aucun concept qui puisse d’une manière ou d’une autre rappeler des notions telles que « l’élan vital » de Bergson, qui feraient sortir la psychologie du domaine scientifique.

La volonté

Quant à la volonté, et là est certainement la chose la plus intéressante, il s’appuie sur sa théorie du développement cognitif pour montrer comment le paradoxe contenu dans la définition de James et Claparède disparaît si l’on compare «l’acte volontaire à l’opération logique»:

La volonté, comme l’intelligence parviendra à faire dominer la tendance la plus faible dans la mesure où elle aussi pourra s’appuyer sur la pensée opératoire.

La régulation des valeurs

La thèse de Janet assimilant l’affectivité à une régulation de l’action a séduit Piaget (la joie accélérant par exemple une action, la tristesse, la freinant). Cette interprétation rendait intelligible des faits indiscutables, mais que les anciennes explications tendaient soit à considérer comme de simples reflets du fonctionnement physiologique, soit au contraire à couper de tout lien avec les mécanismes physico-chimiques de l’organisme.

Piaget ne fera ici que compléter la conception de son maître en ajoutant, à côté des «régulations économiques» par lesquelles celui-ci expliquait le choix des conduites individuelles, des «régulations de la valorisation» qui détermineraient la finalité de l’action par opposition aux forces qu’elle mobilise.

C’est dans ses travaux de sociologie des valeurs que Piaget décrira avec plus de précision ce processus de coordination et d’équilibration des valeurs.

Ce bref aperçu suffit à suggérer comment les compléments ou les critiques esquissés par Piaget par rapport à la thorie des régulations affectives de Janet, aussi bien que par rapport à la définition de la volonté proposée par Claparède à la suite de James, sont la conséquence de l’application de la découverte de la pensée opératoire au domaine de l’affectivité et de la volonté.

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Piaget et la psychanalyse

Les rapports de Piaget avec la psychanalyse se réduisent pour l’essentiel aux interprétations nouvelles que l’auteur propose de trois notions clé de la conception freudienne: l’inconscient, le refoulement et le complexe d’Oedipe.

Ces interprétations, qui portent sur les mécanismes en jeu et non pas sur les faits eux-mêmes, seront moins liées à la théorie de l’intelligence opératoire, qu’à la notion de schème ainsi qu’aux processus cognitifs qui interviennent dans la construction de nouvelles conduites et de nouvelles notions.

Piaget va en particulier substituer aux notions de souvenirs inconscients et de complexe d’Oedipe (en tant que lié à de tels souvenirs), celle de la conservation de schèmes anciennement acquis, schèmes portant alors sur les relations de l’enfant avec les événements vécus ou avec ses proches. Quant au mécanisme du refoulement, il montrera qu’il relève du fonctionnement cognitif le plus général.

L’examen de la discussion des thèses psychanalytiques montre l’existence d’un double apport de Piaget basé sur l’élargissement de deux dimensions de sa théorie au domaine de l’affectivité et de la volonté:

L’école prépare les enfants à vivre dans un monde qui n’existe pas Albert Camus

Mentalité enfantine et pensée inconsciente

Cette double généralisation de la théorie du développement intellectuel au domaine de l’affectivité et de la volonté s’est faite en trois temps. Le premier est celui des recherches des années vingt sur la mentalité enfantine.

Une étude sur « La psychanalyse dans ses rapports avec la psychologie de l’enfant » aboutit à suggérer que les processus mis en évidence par Freud (le refoulement, l’inconscient, les complexes, etc.) ont «leur importance dans le développement de la raison» (JP20_2, p. 19). Assimilation est faite par ailleurs de la pensée du jeune enfant à certaines caractéristiques de la pensée, décrites par la psychanalyse (primat partiel du principe du plaisir sur le principe de réalité, etc.).

Enfin, l’étude sur le jugement moral (JP32) permet de mettre en parallèle la progression de la pensée de l’enfant sur le plan intellectuel (passage de l’égocentrisme à la relativité des points de vue, donc à une pensée socialisée) et sur le plan moral (passage de l’hétéronomie à l’autonomie et à la réciprocité morales). Elle apporte ainsi une base scientifique à l’emploi du concept de sublimation, utilisé par Freud, mais sans que celui-ci ait jamais pu, ni même d’ailleurs cherché, à analyser ses implications («la psychanalyse n’a point de critère à ses jugements de valeurs», affirmait Piaget en 1918, JP18, p. 181).

Schème, opération, mémoire et affectivité

Le deuxième temps de mise en relation de l’intelligence avec l’affectivité se produit dès le milieu des années trente, avec la théorie de l’intelligence sensori-motrice, puis avec la découverte de la pensée opératoire. Elle dure jusqu’aux années soixante, avec notamment les travaux sur la mémoire.

Appliquée au domaine des relations interpersonnelles, la théorie des schèmes propose de considérer que les interactions de l’enfant avec ses proches entraînent la construction de « schèmes affectifs » ou de schèmes sociaux, dont la conservation peut ne pas relever de la mémoire au sens strict (la mémoire-souvenir, véritable construction plus ou moins continue du passé), mais de la mémoire au sens large, en tant que continuation du fonctionnement des schèmes acquis, pour autant que ceux-ci ne se dissolvent pas par intégration dans des nouveaux, ou ne disparaissent pas faute, peut-être, de fonctionnements répétés.

La théorie des schèmes et l’interprétation constructiviste de la mémoire permet ainsi de faire l’conomie d’une notion de souvenir inconscient, ou d’inconscient comme réservoir de souvenir.

Quant à la découverte de la pensée opératoire, elle se traduit sur le plan de l’affectivité et de la volonté par le même progrès qu’elle a eu sur celui de la pensée intellectuelle de l’enfant. Cette application des travaux sur la genèse des opérations complète l’interprétation de la notion de sublimation, que Piaget esquissait au début des années vingt. De même, en effet, que le groupement des préopérations transforme celles-ci en opérations et permet de triompher de la force des apparences perceptives:

Refoulement cognitif et refoulement affectif

Le troisième moment, qui confirme donc l’intérêt constant que Piaget a eu par rapport à l’affectivité et à la volonté, est celui où il va utiliser ses découvertes des années septante faites non plus sur le plan de la genèse de l’intelligence et des notions intellectuelles, mais sur celui des mécanismes de construction des structures (en particulier les régulations et la prise de conscience). Ces nouvelles découvertes lui permettront de confirmer ses tout premiers essais consacrés à la psychanalyse et dans lesquels il soutenait que le refoulement et, donc, l’inconscient sont la conséquence de mécanismes psychologiques absolument généraux (http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/media/mov/audio_JP264.mov).

Hormis les esquisses de mises en parallèle des « stades de l’intelligence » et des « stades de l’affectivité », Piaget n’a jamais été tenté par la volonté d’établir une théorie unitaire englobant la totalité des composantes de la vie psychologique. Il est certain qu’il appelait de ses voeux une telle théorie, dont il a fourni quelques ingrédients possibles. Ainsi affirmera-t-il en 1971 «qu’il viendra un jour où la psychologie des fonctions cognitives et la psychanalyse seront obligées de se fusionner» (JP71_8, p. 12). Mais son intérêt pour l’épistémologie, et plus généralement pour l’explication des normes rationnelles, l’a toujours emporté sur une entreprise qui est avant tout du ressort de la psychologie.

Stades WALLON

Institutrices des a

Sa théorie:

Son œuvre a été définie comme une psycho-biologie à la fois génétique, comparative, dialectique et matérialiste. Son concept central est la comparaison des étapes motrices et mentales de l’enfant normal et des bloquages et insuffisances fonctionnelles de l’enfant handicapé.

A la différence de Piaget qui considère qu’un stade du développement doit être atteint dans tous les domaines avant que la progression vers un autre stade ne débute, Wallon ne décrit pas de « stades » stricts avec des paliers. Il estime que les stades se chevauchent et s’imbriquent de façon complexe, discontinue, ponctués par des crises (d’opposition, d’adolescence, etc.), des conflits et des mutations. Le passage d’un stade à l’autre n’est pas une simple amplification mais un remaniement, une transformation brusque impliquant conflit et choix entre un ancien et un nouveau type d’activité. Pour Wallon, chaque stade « plonge d’une part dans le passé mais empiète d’autre part sur l’avenir ». Il met donc l’accent sur l’interdépendance des facteurs biologiques (maturation du système nerveux) et sociaux dans le développement psychique

Une telle conception a le mérite de rendre compte de la complexité et du dynamisme de l’évolution de l’enfant mais rend difficile les repères de développement selon l’âge.

On peut schématiser ainsi le développement de l’enfant selon Wallon:

  1. Les stades impulsif et émotionnel (de 0 à 3 mois, puis de 3 mois à 1 an)
  2. Le stade sensori-moteur et projectif (de 1 à 3 ans)
  3. Le stade du personnalisme (de 3 à 6 ans)
  4. Le stade catégoriel (de 6 à 11 ans)
  5. Le stade de l’adolescence (à partir de 11 ans)

Le stade impulsif pur (avant 6 mois) :

C’est le stade de l’activité motrice réflexe avec adaptation sociale progressive des réponses motrices et agitation diffuse lors des émotions. La vie psychique du bébé se traduit par des mouvements sans coordination ni but externe. Une évolution n’est possible que par le rapport dialectique entre les facteurs neuro-biologiques de maturation et les facteurs sociaux de relation (action de l’entourage familial) qui sert d’intermédiaire entre le physiologique et le psychique.

« Je n’ai jamais pu dissocier le biologique du social, non pas que je les crois irréductibles l’un à l’autre, mais parce qu’ils me semblent chez l’homme si étroitement complémentaires dès la naissance qu’il est impossible d’envisager la vie psychique autrement que sous la forme de leurs relations réciproques ».

Le stade émotionnel (6 à 12 mois) :

C’est le stade de la symbiose affective, de l’expression par l’émotion (langage primitif de l’enfant) et de la reconnaissance dans le miroir. La maturation du système nerveux reste élémentaire mais les relations humaines permettent l’affinement des moyens d’expression.

Le stade sensori-moteur (12 à 24 mois) :

C’est l’apparition des réactions circulaires, de la marche et de la parole. L’enfant se déplace et explore le monde avoisinant. Il manipule et identifie les objets. L’intelligence pratique ou l’intelligence des situations apparaît.

« Le stade qui suit le stade émotionnel et qui intervient vers la fin de la première année ou le début de la deuxième est au contraire tourné vers le monde extérieur. On pourrait dire que c’est l’éveil du réflexe appelé par Pavlov « réflexe d’orientation ou d’investigation ». L’enfant répond aux impressions que les choses font sur lui par des gestes dirigés vers elles ».

Le stade projectif (2 ans) :

C’est le stade du syncrétisme (perception globale et confuse des différents éléments) différencié. L’action stimule l’activité mentale. L’enfant passe par l’imitation, le simulacre, puis devient capable d’évoquer un objet ou un événement absents. L’enfant accède à la fonction symbolique dont le langage est la forme la plus élaborée.

Le stade du personnalisme (à partir de 2 ans 1/2) :

3 ans : phase d’opposition, négativisme, réaction de prestance (narcissisme), phases d’imitation, jeux d’alternance passivité-activité ;

4 et 5 ans: phase de grâce avec intégration et dépendance dans le milieu familial ;

6 ans : personnalité polyvalente avec des jeux de groupe et un rôle dans le groupe.

Le stade catégoriel (de 6 à 11 ans):

Il se caractérise à nouveau par la prépondérance des activités intellectuelles sur les conduites affectives. C’est le début de l’âge scolaire : l’enfant y devient capable d’attention, d’effort, de mémoire volontaire. La pensée se développe à partir d’une période de confusion initiale (syncrétisme) jusqu’à la formation des « catégories » mentales. Celles-ci lui permettent la représentation abstraite des choses et l’explication objective du réel.

Le stade de l’adolescence (à partir de 11 ans):

Il marque un renouveau des intérêts personnels par rapport aux intérêts centrés sur l’objet. « Sur le plan affectif, le Moi reprend une importance considérable ; et, sur le plan intellectuel, l’enfant dépasse le monde des choses, pour atteindre le monde des lois. »

Ce n’est qu’à la fin du xixe siècle que l’adolescence, avec la désignation de jeunesse, acquiert une position spécifique dans la production littéraire et apparaît aussi comme une préoccupation fondamentale dans le discours de certains hommes politiques et de certains moralistes (Claes, 1986, p. 12). Jusqu’à cette époque, l’adolescence était loin d’être reconnue socialement comme une catégorie d’âge spécifique. Elle constitue, donc, selon les arguments de Philipe Ariès (1973), un phénomène récent. Bien que largement renforcée dans d’autres recherches de caractère historique (Katz, 1975 ; Shorter, 1977), cette idée a, cependant, subi quelques contestations (Lett, 1997). Quoi qu’il en soit, tout indique que ce qui s’est passé avec l’enfance au xixe siècle s’est répété avec l’adolescence au xxe siècle. En effet, ce n’est qu’à ce moment-là que « les adultes ont commencé à tenir compte des besoins et des capacités physiologiques et psychologiques propres des adolescents, et cette perception leur a donné l’occasion de reconnaître un stade de développement humain » (Sprinthall, Collins, 1994, p. 7) [1][1]Il faut noter, néanmoins, que, « malgré l’importance que sa….

2Dans le domaine de la psychologie, la première étude systématique de l’adolescence a été publiée, par Stanley Hall, en 1904. Il est vrai qu’auparavant, quelques articles sur ce thème ont été publiés dans des revues américaines et, en 1891, est apparu l’ouvrage de Burnham, intitulé « The study of adolescence ». Cependant, on considère, en général, que c’est l’ouvrage « Adolescence : its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion and education », qui marque le début de l’histoire de la psychologie de l’adolescent. Il s’agit, sans aucun doute, d’une œuvre qui s’impose, aussi bien par son caractère encyclopédique, que par son originalité méthodologique. L’utilisation de questionnaires a permis, en effet, de recueillir de nombreuses données empiriques, ce qui n’a, cependant, pas empêché Hall de développer une perspective influencée, en grande partie, par une vision romantique de l’adolescence. En outre, « les empiristes critiquèrent ses méthodes de recherche, en considérant qu’elles manquaient de rigueur ; les relativistes culturels réfutèrent ses hypothèses, liées à la tension et à l’agitation des adolescents ; les psychologues, en général, n’étaient pas d’accord avec ses concepts de super-race. Les accusations continuaient et semblaient mener Hall à d’autres idées du même genre, qui surgirent dans des publications postérieures. (…) Sa psychologie de l’adolescence devint une idéologie et il fut, ainsi, très facile de l’attaquer et de la réfuter » (Sprinthall, Collins, 1994, p. 13).

3Plus tard – et, au début, surtout en réaction contre les thèses proclamées par Hall [2][2]À ce propos, il convient de citer les recherches menées par… – l’intérêt pour l’adolescence s’intensifia et celle-ci devint très vite un thème de recherche dans diverses disciplines. En effet, à côté des études de caractère psychologique, de nombreux travaux relatifs à cette période surgirent, notamment dans le domaine de l’anthropologie, de l’histoire, de la sociologie et de la médecine aussi.

4Nonobstant un tel investissement, la « réalité adolescence » s’est révélée particulièrement rebelle à une conceptualisation intégrée, ainsi qu’à une caractérisation uniforme. Au-delà du débat habituel entre écoles, la thèse des multiples adolescences est même présentée emphatiquement pour en conclure que « l’adolescence n’existe pas » (Huerre, Pagan-Reymond, Reymond, 1997). De ce point de vue, il n’y aurait rien d’autre à étudier qu’un phénomène artificiel, inventé par certaines sociétés ou certaines cultures, à un certain moment de leur histoire. Dépourvue de toutes caractéristiques propres et étant bien loin de correspondre à une étape naturelle du développement humain, l’adolescence ne trouverait son sens unique et complet que dans le champ de la sociologie et de l’anthropologie. Dans cette voie d’interprétation, c’est la fragilité d’un concept, pour lequel l’analyse psychologique ne présenterait aucune pertinence, qui se détache immédiatement. Il convient de clarifier que cette thèse rencontre un grand soutien, non seulement dans certains travaux de nature historique, mais aussi dans les recherches de nature anthropologique. Celles-ci permirent de démontrer que l’expérience adolescente et sa durée sont en étroite relation avec « les aménagements culturels au moyen desquels une société assure le passage de l’état d’enfance à l’état d’adulte » (Claes, 1986, p. 35). Au fond, ce que l’anthropologie découvrit, en observant d’autres civilisations, c’est « que certains comportements de ceux que l’on nommait « adolescents » dépendaient du milieu social et n’étaient pas spécifiques d’un certain stade de leur développement physique » (Huerre, Pagan-Reymond, Reymond, 1997, p. 43). Dès lors que les comportements des adolescents varient en fonction des époques, des cultures, des coutumes et même des milieux socioéconomiques, on ne peut contester qu’il soit nécessaire d’opposer l’hétérogénéité de ces comportements aux interprétations, qui tendent à les décrire dans l’absolu, comme homogènes et universels. Néanmoins, à elle seule, cette hétérogénéité ne conduit qu’à la reconnaissance de l’influence de certains facteurs et non pas à la négation pure et simple de l’existence de l’adolescence en tant que période du développement humain.

5Quoi qu’il en soit, les recherches qui, dans le domaine de la psychologie, prennent la période de l’adolescence comme objet d’analyse, sont actuellement très nombreuses. En général, une très grande valeur est attribuée aux données empiriques de ces recherches. Cependant, leur interprétation n’acquiert pas toujours la visibilité théorique attendue. C’est-à-dire que cette interprétation n’est pas toujours précédée d’une réflexion claire des présupposés qui l’orientent et la soutiennent. D’autre part, on observe, parfois, la coexistence d’idées qui proviennent de contextes théoriques très différents et qui, pour cette raison, devraient, être précédées, d’un examen de la possibilité qu’il y a de pouvoir les intégrer dans un même discours. Ces procédés, qui ne contribuent guère à corriger la fragilité du concept d’adolescence, finissent par exagérer la portée d’un certain nombre d’idées toutes faites ou d’équivoques, qui ont réussi à s’imposer et qui, de nos jours encore, sont, en référence à cette période, divulguées grâce à un ensemble de définitions construites sous l’égide de l’idée de transition ou de l’idée de crise.

6C’est pourquoi, il est plus que nécessaire d’analyser le concept d’adolescence en clarifiant le plus possible les présupposés et les difficultés sous-jacents à de telles définitions. Lorsque ces présupposés et ces difficultés auront été identifiés, il importera d’établir les fondements d’une définition capable de dépasser ce qui, dans cette étape de la vie, est circonstanciel et contingent. Seule, une définition résiduelle pourra, en effet, garantir une caractérisation imperméable aux équivoques et aux idées toutes faites qui ont mis tant d’entraves à la compréhension de la complexité inhérente à l’expérience adolescente.

7En résumé, en suivant une perspective critique par rapport aux définitions fondées sur l’idée de transition et sur l’idée de crise, nous prétendons contribuer à une vision clarifiée du phénomène adolescent. Il faut noter, cependant, que cette tâche, telle que nous l’envisageons, prétend, avant tout, tester la pertinence de l’analyse psychologique relativement à l’adolescence. Pour cela, il est nécessaire d’identifier les changements observés au cours de cette étape de la vie et leur attribuer un sens spécifique.

L’adolescence : une période de transition ?

8Un grand nombre de dictionnaires, d’encyclopédies et même quelques ouvrages spécialisés, considèrent l’adolescence comme une phase de transition entre l’enfance et l’âge adulte. Particulièrement chère aux spécialistes en sciences sociales, cette conception, apparemment consensuelle ou évidente, renferme, cependant, des difficultés de différents types (Claes, 1986, p. 51-53 ; Lehalle, 1985, p. 11 ; Reymond-Rivier, 1977, p. 111-118). L’examen de ces difficultés conduit aux réflexions suivantes.

De l’absence de contenu au danger des interprétations réductionnistes

9Utiliser l’idée de transition pour définir l’adolescence équivaut à caractériser négativement cette phase de la vie. En effet, rien de concret n’est affirmé en ce qui concerne les sujets qui la traversent ; il est seulement postulé qu’ils ne sont plus des enfants et qu’ils ne sont pas encore des adultes. On accorde, ainsi, aux adolescents, un statut ambigu et on clarifie mal leur rôle, en même temps qu’on favorise une représentation de l’adolescence qui tend à réduire cette période aux problèmes, que le passage à l’âge adulte soulève dans certaines sociétés ou certaines cultures, notamment dans celles où les rites d’initiation sont absents [3][3]Comme le souligne M. Claes (1986, p. 189-190), « l’analyse des….

10Il importe, donc, de revoir la façon dont les institutions de ces sociétés contribuent à l’insertion sociale des nouvelles générations, confrontées à des défis entièrement neufs, eux aussi. Ce qui ne veut pas dire, toutefois, que l’adolescence s’épuise dans ses aspects sociaux et que la problématique qui la concerne ne puisse être éclairée qu’à la lumière de ce que les sociétés font (ou ne font pas) pour faciliter l’accès à la condition d’adulte. C’est pourquoi, bien que l’analyse sociologique de l’adolescence soit pleinement légitime, il convient de savoir éviter le réductionnisme auquel elle mène souvent. Nous ne nions pas que les problèmes des adolescents s’ancrent, dans une large mesure, dans la façon dont la génération des plus jeunes est vue par la société et dans les entraves à leur insertion dans la vie active, notamment avec le prolongement de la scolarité ou avec la pénurie d’emplois (Coleman, Husen, 1985). Nous ne contestons pas davantage que les expériences des adolescents varient en fonction des contextes où elles se déroulent. Nous insistons, néanmoins, sur la nécessité d’éviter les interprétations réductionnistes, susceptibles de compromettre la compréhension intégrale de l’adolescence. Ainsi, il importe de ne pas assimiler uniquement l’adolescence aux problèmes que l’accès à l’âge adulte apporte aux individus qui la traversent ou aux comportements que de tels problèmes provoquent chez la plupart de ces individus.

L’idée de transition transposée à la jeunesse

11Les considérations ci-dessus étant présentées, il est temps de reprendre l’examen direct de l’idée de transition, pour, à présent, mettre l’accent sur le fait qu’elle n’est pas exclusive de l’adolescence et, par conséquent, qu’elle ne sert pas à caractériser, de façon spécifique, cette période. Théoriquement, toutes les autres périodes, dans lesquelles on divise habituellement la vie de l’homme – enfance, âge adulte et vieillesse – peuvent être conçues comme des périodes de transition. Mais on peut se dispenser de cet exercice théorique, si l’on considère l’application de l’idée de transition, que certains auteurs en ont fait, à celle qu’ils considèrent être l’étape la plus récente de la vie, c’est-à-dire, la jeunesse [4][4]La jeunesse, en tant que période particulière de la vie, est…. Celle-ci est, alors, considérée comme une phase de transition par excellence, entre l’adolescence et l’âge adulte. Pour l’essentiel, elle correspondrait à une sorte de moment d’attente durant lequel n’ont pas encore été résolues « les questions par rapport auxquelles, autrefois ; l’âge adulte était défini, c’est-à-dire : la relation avec la société environnante, le choix d’une carrière, le rôle social et le style de vie » (Keniston, 1970, p. 634). Comme les adolescents, les jeunes se heurteraient au problème complexe de leur identité. Celui-ci, cependant, ne consisterait pas tant en l’affirmation de cette identité, mais plutôt en sa préservation au sein de cette société, qui persiste à retarder le moment de leur attribuer un statut définitif (Kitwood, 1980). Au fond, « leur vie, comme celle de beaucoup d’adultes dans la société contemporaine, est fragmentée. Les professeurs, les parents et les employeurs n’agissent pas toujours envers eux de la même façon. Parfois, on présume qu’ils ont de l’expérience sexuelle et de la conscience politique, parfois, ils sont vus comme totalement innocents » (Roberts, 1983, p. 39). En outre, on reconnaît qu’ils possèdent une capacité suffisante pour acquérir leur indépendance, mais, entre temps, la substitution du travail à l’école est devenue difficile, « le temps des expériences » est prolongé et on assiste au « recul de la formation stable de couples » (Segalen, 1996).

12Transposée ainsi, à la jeunesse, l’idée de transition pourrait, il est vrai, exonérer la conception de l’adolescence du danger réductionniste auquel nous avons déjà fait allusion. Cependant, cette possibilité ne se confirme pas, puisque la distinction entre l’adolescence et la jeunesse est loin d’être pleinement établie. La preuve en est que, tout en se référant à la même réalité, « les travaux sociologiques parlent plus volontiers des jeunes ou de la jeunesse, tandis que les psychologues parlent des adolescents ou de l’adolescence » (Lehalle, 1985, p. 14) [5][5]Il est à propos de souligner que « les spécialistes….

13Enfin, la tentative d’élargir, avec la jeunesse, le schéma de division de la vie humaine n’a pas montré son utilité au niveau de l’adolescence, qui continue fréquemment à être définie comme une étape de transition entre l’enfance et l’âge adulte.

La fausse stabilité de l’enfance et de l’âge adulte

14En sus des difficultés précédentes, l’idée de transition en apporte encore d’autres, dont l’effet acquiert une importance particulière dans le domaine de la psychologie. Ainsi, la définition fondée sur cette idée admet, d’une certaine façon, la possibilité de décrire, d’une part, l’enfance, d’autre part, l’âge adulte, comme « deux états psychologiques relativement stables » (Lehalle, 1985, p. 11).

15Or, quant à l’enfance, la stabilité supposée est loin d’être une donnée admise sans contestation. En fait, même en invoquant la période de latence (Freud, 1905), il est difficile d’apporter des arguments crédibles pour passer sous silence la portée des progrès qui, entre-temps, marquent le développement de l’enfant durant les dernières années de son enfance. Ces progrès apparaissent, par exemple, au niveau des compétences cognitives, qui émergent à cet âge-là, qu’elles soient interprétées comme des changements qualitatifs structurels (Bruner, 1973 ; Piaget, Inhelder, 1966 ; Wallon, 1941), comme des changements quantitatifs plus globaux (Pascual-Leone, 1995 ; Salthouse, 1992) ou plus spécifiques (Flavell, 1992 ; Siegler, Jenkins, 1989 ; Voss, Wiley, Carretero, 1995).

16En ce qui concerne la stabilité de l’âge adulte, il existe actuellement de nombreuses études, qui la mettent en cause, niant l’existence de limites fixes pour la fin de la genèse et qui soutiennent, donc, la thèse selon laquelle le développement, en tant que processus long et complexe, coïncide avec le cycle de la vie (Baltes, 1987, 1996 ; Baltes, Smith, 1990 ; Utall, Perlmutter, 1989). Prenant, à nouveau, comme exemple les changements cognitifs, il convient de détacher les propositions qui défendent un type de pensée post-formelle, caractéristique de l’adulte et qui n’est pas réductible aux formes de raisonnement de l’adolescent (Arlin, 1989 ; Basseches, 1984 ; Gilligan, Murphy, Tappan, 1990 ; Koplowitz, 1990 ; Pascual-Leone, 1990 ; Richards, Commons, 1990 ; Tappan, 1990).

L’hégémonie du critère biologique

17Par ailleurs, les deux frontières, qui sont établies par la définition, qu’on vient d’examiner, se fondent sur des critères qui les rendent mobiles et peu précises. En effet, on situe le début de l’adolescence en l’intégrant dans la croissance biologique, c’est-à-dire prenant, comme critère, la survenue de la puberté. Bien que clairement enraciné dans des modèles biologiques et, par conséquent, exigeant des précautions d’emploi, ce critère a connu un énorme succès dans le domaine de la psychologie des adolescents [6][6]C’est ce que confirment les positions défendues, de façon plus…. Néanmoins, il n’est pas exempt de difficultés, car « le moment de l’apparition de la puberté varie selon les individus, les sexes, et certains auteurs affirment même que ce moment dépend de facteurs comme le milieu, le climat, la culture, etc. » (Reymond-Rivier, 1977, p. 117-118). Il y a encore le danger qu’un tel critère tende à confondre adolescence et puberté (Reymond-Rivier, 1977, p. 118) et à considérer, de façon plus ou moins explicite, la puberté comme le « facteur causal » de l’adolescence. Mais, la plupart du temps, cette tendance, par laquelle les théories psychanalytiques [7][7]En fait, les auteurs de l’école psychanalytique invoquaient… expliquent « le bouleversement de l’économie libidinale antérieurement stabilisée au moment de la période de latence », n’est affirmée que d’une façon globale. En fait, « on précise rarement les subtilités de la croissance physique ou les éventuelles corrélations avec des dimensions psychologiques » (Lehalle, 1985, p. 41). Et cela continue à être vrai, même dans le cas où l’accent mis sur les transformations physiques a conduit à isoler, au sein des processus d’adolescence, le pubertaire, qui serait aux phénomènes psychiques ce que la puberté est au corps (Gutton, 1996, 2000a, 2000b, 2002, 2003) [8][8]Le pubertaire serait « à réfléchir par rapport à son ancrage….

18Ainsi, il est pour le moins légitime de douter de la valeur explicative qui est fréquemment attribuée à la puberté. Ce qui ne signifie pas, pour autant, que les effets psychologiques, qui peuvent être associés aux transformations pubertaires soient niés, en particulier ceux qui résultent d’une puberté précoce ou tardive ou ceux qui, déterminés surtout par les modèles et les normes socialement en vigueur, s’imposent au niveau des expériences vécues par rapport à la nouvelle image corporelle. Cela signifie, en revanche, que l’on peut contester, une fois de plus, des interprétations réductionnistes qui, qu’on le veuille ou non, nuisent à une compréhension intégrale du phénomène de l’adolescence.

À la recherche des critères psychologiques

19S’il est difficile d’établir avec précision le début de l’adolescence, il l’est tout autant pour en déterminer la fin. Jusqu’à nos jours, la psychologie n’a pas encore réussi à en donner des critères précis, se laissant, bien souvent sans les discuter, envahir par des critères d’ordre social – la fin des études, l’entrée dans le monde du travail, le départ de la maison familiale, l’autonomie économique, la majorité civile, la fondation d’une famille… – qui, au fond, ne résolvent rien. D’un autre côté, de tels critères correspondent à des événements, dont « l’ordre » et « la durée » se sont modifiés au cours de l’histoire (Claes, 1986, p. 52).

20Cette difficulté persiste malgré les solutions proposées pour la résoudre. En vérité, il est peu utile d’affirmer que « l’adolescence (…) se termine quand l’individu acquiert son indépendance au niveau de l’action, c’est-à-dire quand il est socialement et émotionnellement mûr et qu’il a l’expérience et la motivation nécessaires pour assumer le rôle de l’adulte » (Stone, Church, 1973, p. 217) ou encore que « l’adolescence se termine quand l’individu atteint la maturité et possède l’expérience, l’habileté ainsi que la volonté exigées pour assumer, de façon consistante, le rôle de l’adulte » (Horrocks, 1978, p. 13). Il en est de même quand on invoque « l’identité sexuelle » (Blos, 1979) ou quand, dans le même sens, on se sert de certaines thèses d’Erikson (1959), comme celle qui renvoie à la capacité qu’a le jeune de s’impliquer dans une relation intime (Schulz, Heckhausen, 1996). Le problème n’est pas non plus résolu par sa suppression, c’est-à-dire, par la considération que « le processus d’adolescence se perpétue toute la vie » (Braconnier, Marcelli, 1998, p. 17). Dans ce dernier cas, ce qu’on accepte, c’est que certains états, susceptibles d’être interprétés comme « des résurgences de l’adolescence », puissent surgir, « de façon tout à fait normale », au cours de l’existence. Ces états « ne signifient pas que le sujet reste un adolescent toute sa vie, mais qu’il peut, à certains moments de son existence, manifester des attitudes, des comportements et avoir des mouvements psychologiques internes, identiques ou proches de ceux qu’il a connus au cours de son passage de l’enfance à l’âge adulte ». Ou alors, tout simplement, qu’« un certain nombre de sujets n’entrent jamais dans un état adulte. Par bien des aspects, dans leurs comportements et dans leur vie affective, ils resteront des adolescents à vie » (Braconnier, Marcelli, 1998, p. 17-18). Dans ce sens, il est plus que pertinent de continuer de poser le problème concernant le terme de l’adolescence.

21En l’absence de critères précis et visant à dépasser les difficultés existantes, certains auteurs délimitent, du point de vue chronologique, la période de l’adolescence (Coleman, 1980a ; Cloutier, 1982). Il est vrai qu’ainsi on atteint une moindre mobilité au niveau des frontières, mais on n’élimine pas, pour autant, les écueils d’une définition peu éclairante. Il y a aussi le risque de prendre l’âge chronologique comme critère de développement, quand, comme tout l’indique, cet âge ne représente qu’un simple indicateur d’un tel processus (Chapman, 1980 ; Lourenço, 1994, 1997 ; Piaget, 1956).

22En somme, l’idée de transition se révèle insuffisante pour éclairer intégralement la problématique de l’adolescence. En elle-même, vide de contenu, la définition, qui s’appuie sur cette idée, finit par mener à des positions peu consistantes et infécondes pour permettre une identification rigoureuse des caractéristiques spécifiques de cette étape de la vie.

L’adolescence : une période de crise ?

23Outre l’idée de transition, l’idée de crise a, elle aussi, beaucoup trop fréquemment soutenu la définition d’adolescence [9][9]Les difficultés d’ordre sémantique mises à part, il convient de…, celle-ci étant, alors, conçue comme une période marquée par des tensions et des conflits inévitables ou encore par des perturbations et inadaptations qui, bien que transitoires, sont considérées comme absolument indispensables à l’équilibre ultérieur. D’ailleurs, on en arrive même à proclamer que l’absence de ces signes constitue un bon pronostic de déséquilibres ultérieurs.

24Établie par Stanley Hall, cette façon de concevoir l’adolescence s’appuie, avant tout, sur le présupposé de la discontinuité et de la rupture : « avec l’émergence de l’adolescence, l’ancienne unité et l’harmonie avec la nature sont rompues ; l’enfant est banni de son paradis et doit commencer un long et pénible chemin d’ascension » (Hall, 1904, vol. 2, p. 71). Elle se fonde aussi sur la conviction que, dans cette phase de la vie, ce qui prédomine, ce sont les expériences de tempête et de tension, ainsi que les moments de turbulence et d’incertitude ; ce sont encore les traits de caractère totalement antagonistes (enthousiasme et apathie, euphorie et mélancolie, égoïsme et humilité, égocentrisme et altruisme, conformisme et radicalisme, sociabilité et isolement, sagesse et folie) ; ce sont, finalement, diverses formes de comportement, des plus instables et imprévisibles aux plus morbides et perturbées (Hall, 1904, vol. 2, p. 74-88).

L’idée mythique de la crise normative

25Il faut noter qu’une telle conception, qui date du début du xxe siècle, a fini par prospérer surtout après que certaines interprétations, émanant de la psychanalyse, ont envahi le domaine de la psychologie de l’adolescent, tout d’abord celles d’Anna Freud, puis celles de Peter Blos et Erik Erikson.

26Ainsi, en décrivant l’adolescence dite normale, Anna Freud le fait dans des termes assez identiques à ceux utilisés, quelques décennies auparavant, par Hall. Elle affirme, en effet, qu’« en se voyant comme le centre de l’univers et comme l’unique objet digne d’intérêt, les adolescents sont beaucoup trop égoïstes ; cependant, à aucun autre moment de leur vie ultérieure ils ne seront capables d’autant de sacrifices personnels et d’autant de dévouement. Ils s’engagent avec passion dans des relations amoureuses intenses mais les abandonnent aussi inopinément qu’ils les ont commencées. D’une part, ils s’engagent avec enthousiasme dans la vie de la communauté et, d’autre part, ils éprouvent un désir tout puissant d’isolement. Ils oscillent entre la soumission aveugle à un chef quelconque et la rébellion bravant toute autorité. Ils sont égoïstes et matérialistes mais, simultanément, ils se révèlent débordants d’idéalisme exalté. Ils sont ascétiques mais ils succombent, de façon inespérée, à des excès instinctifs les plus primaires. Parfois, leur comportement envers les autres est acrimonieux et dépourvu de toute déférence ; toutefois, ils se montrent eux-mêmes extrêmement susceptibles. À certains moments, ils travaillent avec un enthousiasme infatigable, dans d’autres, ils sont indolents et apathiques » (Freud, 1936, p. 149-150). En sus de cette description, l’auteur défendra, plus tard, qu’« être normal durant la période de l’adolescence est, en soi-même, anormal » (Freud, 1958). Elle en vient aussi à définir la période en question « comme un trouble du développement » (Freud, 1969). Ce serait un trouble qui, dans ce cas précis, ne suggère pas l’existence d’une quelconque psychopathologie, mais qui serait, sans aucun doute, considéré anormal dans d’autres phases de la vie.

27De son côté, Erik Erikson insiste sur le processus de formation de l’identité, tout en mettant en relief les épisodes de crise qui en découlent, durant l’adolescence. Il soutient alors que, malgré la similitude entre ces épisodes et « les épisodes et les symptômes névrotiques et psychotiques, l’adolescence n’est pas une catastrophe mais une crise normative, c’est-à-dire, une phase normale de conflit exacerbé ». Ce type de crise, « qui peut se résoudre toute seule », aurait, cependant, une fonction essentielle dans la mesure où, selon l’auteur, elle « contribue, réellement, au processus de formation de l’identité » (Erikson, 1956, p. 72).

28À son tour, et réaffirmant la thèse selon laquelle la perturbation est normale pendant l’adolescence, Peter Blos met l’accent sur les tensions inévitables et sur les conflits provoqués par le besoin d’indépendance de l’adolescent vis-à-vis de ses parents. L’individuation de l’adolescent serait une expérience douloureuse : en présumant au préalable la « découverte de l’irrévocabilité de la fin de l’enfance », elle serait « accompagnée de sentiments d’isolement, de solitude et de confusion », ainsi que d’« une sensation d’urgence, de peur et de panique » (Blos, 1962, p. 12).

29Comme si cela ne suffisait pas, quelques spécialistes en sciences sociales (Coleman, 1961 ; Keniston, 1965 ; Mead, 1970 ; 1978) en sont venus à soutenir que l’expérience adolescente, notamment dans les sociétés dites modernes, entraîne inévitablement des « conflits entre les jeunes et leurs parents et entre la génération des adolescents et les générations des adultes » (Weiner, 1995, p. 6).

30En somme, renforcés par « la conviction que les générations d’adolescents et d’adultes s’enchevêtrent dans un conflit destructeur (…), les présupposés sur la discontinuité du développement, sur l’instabilité émotionnelle et sur la crise d’identité » pendant l’adolescence ont réussi à imposer, au cours de nombreuses années, « l’idée mythique de la perturbation normative de l’adolescent » (Weiner, 1995, p. 8).

L’adolescence et la crise normative : une relation empiriquement contestable

31Cette idée s’est imposée sans égard pour les voix qui très tôt se sont manifestées dans un sens opposé (Hollingworth, 1928 ; Kanner, 1941), ainsi que pour les recherches empiriques qui ont fourni un très grand nombre de données, elles aussi contraires à l’idée de crise (Adelson, 1980 ; Castarède, 1978 ; Chiland, 1978 ; Nottelman, 1987 ; Offer, Sabshin, 1984 ; Petersen, 1988 ; Powers, Hauser, Kilner, 1989).

32En vérité, il y a eu de nombreuses études qui, défiant l’hégémonie de la thèse du tumulte normatif, ont accumulé des données en faveur de la stabilité émotionnelle des adolescents. Ceux-ci ont sont, alors, présentés « d’une façon différente de celle des jeunes stressés, violents et rebelles, décrits au départ par G. Stanley Hall (1904), Anna Freud (1936) et postérieurement par d’autres psychanalystes ». On a même considéré qu’« une bonne capacité à faire face aux situations et une transition facile vers l’état adulte sont beaucoup plus fréquentes que l’inverse » (Offer, Sabshin, 1984, p. 100). Beaucoup plus exception que règle [10][10]À partir des statistiques présentées par divers auteurs sur la…, la perturbation normative a fini par ne plus pouvoir être considérée que comme un élément intrus dans la liste des caractéristiques spécifiques de l’adolescence.

33On aboutit à la même conclusion en ce qui concerne le fameux conflit entre adolescents et parents dont le caractère inévitable n’a pas non plus été confirmé selon un grand nombre de recherches empiriques (Hill, 1985 ; 1987 ; Montemayor, 1982, 1983, 1986 ; Offer, 1969 ; Offer, Ostrov, Howard, 1981a ; Offer, Sabshin, 1984 ; Steinberg, 1987). Réalisées à partir d’un grand nombre d’échantillons et dans divers contextes, ces recherches tendent à confirmer que « le modèle typique de relation entre les générations d’adolescents et d’adultes a plus d’harmonie que de différends, plus d’affection que d’aliénation et plus de dévouement que de rejet de la vie familiale » (Weiner, 1995, p. 16). Dans cette perspective, la conquête de l’autonomie présuppose un certain éloignement des parents qui, cependant, ne passe pas par le détachement et par la rupture que, pendant longtemps, les théories classiques proclamaient comme étant nécessaires et obligatoires. Au lieu de considérer l’autonomie et l’attachement aux parents comme des « processus complémentaires importants tous les deux pour le développement des jeunes dans leurs différents contacts de socialisation » (Soares, Campos, 1988), de telles perspectives accentuent plutôt une prétendue opposition entre « être attaché » et « être autonome-indépendant ». Considérer que vivre une adolescence normale dispense de se détacher des parents ne signifie pas, toutefois, ignorer les changements que l’apparition de ce phénomène entraîne au niveau de la dynamique familiale. Il est naturel que cette dynamique s’altère et qu’ainsi l’expression comportementale du lien se modifie aussi, ce qui, il faut le souligner, ne signifie pas, pour autant, que les relations entre parents et enfants adolescents doivent être interprétées comme forcément conflictuelles et tendues. Celle-ci est, d’ailleurs, une interprétation qui ne peut être expliquée que par l’« équivoque » concernant l’« idée que parents et adolescents doivent être d’accord et avoir la même vision du monde » (Sampaio, 1994, p. 38). D’autre part, le conflit accentué avec les parents et la dévalorisation constante de la famille semblent constituer de bons indicateurs d’une inadaptation psychologique (Petersen, 1988 ; Rutter, Graham, Chadwick, Yule, 1976). De plus, un faible attachement aux parents durant l’adolescence a été associé, soit à des comportements antisociaux, soit à des situations de dépression persistante (Raja, McGee, Stanton, 1992).

34En ce qui concerne le processus de la formation de l’identité, les recherches empiriques, bien que confirmant certains aspects de la théorie d’Erikson, tendent également à réfuter la thèse de la crise normative. Elles indiquent plutôt la rareté des déséquilibres associés à un tel processus, tout en montrant que les adolescents qui en souffrent ont besoin d’une réelle aide spécialisée (Keyes, Coleman, 1983 ; Waterman, 1982). Les répercussions du discours axé sur l’idée de crise

35L’accumulation de données, contraires à l’existence du tumulte normatif durant l’adolescence, n’a pas empêché que s’instaurât un discours qui s’obstinait à considérer l’expérience de crise comme inhérente au développement des adolescents. Reposant, sans aucun doute, sur l’« équivoque », qui « concerne ce qui est normal et ce qui est pathologique durant l’adolescence » (Sampaio, 1994, p. 37), ce discours n’a pas seulement influencé les conceptions des parents et des professeurs (Buchanan, Eccles, Flanagan, Midgley, Feldlaufer, Harold, 1990 ; Dekovic, Noom, Meeus, 1997 ; Holmebeck, Hill, 1988 ; Taborda-Simões, Lima, 2001), mais il a aussi conditionné « fortement la pensée du personnel spécialisé de la médecine mentale » (Sampaio, 1994, p. 37) [11][11]Les études publiées, notamment celles de Lavigne (1977), Offer,….

36Il est vrai que l’on observe, en particulier dans le cadre de la psychanalyse contemporaine française, une certaine prudence au niveau de la terminologie. C’est ainsi que certains psychanalystes et psychiatres parlent plutôt de « processus » et de « passage » ou encore d’« opération » que de crise quand il s’agit de l’adolescence (Braconnier, Marcelli, 1998 ; Douville, 2000 ; Lesourd, 2002 ; Rassial, 1990, 1996, 2000). Toutefois, cette prudence n’a que des conséquences minimes quant aux thèses essentielles. On admet, par exemple, que le « terme de crise n’est pas sans danger », puisqu’il « comporte en effet une connotation péjorative qui renforce l’idée selon laquelle l’adolescence est un âge ingrat à passer, le mieux étant de savoir attendre la maturité ou les jours meilleurs » ; on admet encore que « ce point de vue comporte (…) deux écueils : de ne pas reconnaître toutes les potentialités nouvelles qu’offre le processus psychologique qu’est l’adolescence avec le risque de ne pas voir ses éléments positifs ; n’appréhender l’adolescence que de façon superficielle » (Braconnier, Marcelli, 1998, p. 49-50). Mais, en même temps, cette période continue à être caractérisée par de « multiples paradoxes » et « contradictions », qui engendrent de « la souffrance » ; par la « rupture avec l’enfance », qui implique des « difficultés psychologiques et comportementales » ; par des « cercles de perturbations » – le cercle du corps, le cercle de la famille et le cercle social – qui entraînent un état de « conflictualité permanente » ; finalement, par une énorme « variabilité » d’états d’esprit, qui menace la constance des affects et des émotions. Et, de la même façon, on considère encore sans hésitation que l’adolescence correspond à une « période de l’existence où s’intriquent particulièrement fortement un processus développemental et un état psychopathologique » (Braconnier, Marcelli, 1998, p. 12, 13, 14, 63, 68, 57, 206). En présence d’exemples de ce genre, il n’est pas exagéré d’affirmer que, « dès que les mythes sont florissants, il est extrêmement difficile de les faire disparaître » (Weiner, 1995, p. 21).

37Si, du point de vue théorique, il y a de bonnes raisons de réfuter l’erreur méthodologique qui découle du fait de transposer des observations recueillies dans le domaine de la pathologie dans celui du fonctionnement normal, sans tenir compte de la spécificité de ces domaines (Ferreira da Silva, 1982, p. 131-132), du point de vue de l’intervention, il faut reconnaître que cette même erreur peut mener, soit à des diagnostics erronés, soit à des pronostics illusoires (Claes, 1986 ; Weiner, 1995). Ainsi, sur ce point aussi, il convient de ne pas sous-estimer les résultats de certaines études (Livson, Peskin, 1981 ; Rutter, Graham, Chadwick, Yule, 1976 ; Vaillant, Vaillant, 1981) qui montrent bien que les perturbations durant l’adolescence, quand elles apparaissent, sont loin d’être transitoires. Ces perturbations, qui ne sont ni passagères, ni de guérison spontanée, la plupart du temps, exigent même un traitement thérapeutique adéquat.

38En conclusion, nous pouvons affirmer que, faute du nécessaire support empirique, l’idée de crise se révèle inappropriée pour orienter la réflexion visant à identifier les caractéristiques spécifiques de l’adolescence.

L’adolescence : une période de changement ?

39L’analyse de quelques présupposés et de quelques problèmes découlant de l’application à l’adolescence de l’idée de transition et de l’idée de crise ayant été faite, il importe, maintenant, de poursuivre notre exposé par l’examen de cette période sous l’éclairage d’une autre idée, celle de changement.

40Précisons d’emblée que concevoir l’adolescence sur la base de l’idée de changement équivaut, au fond, à choisir une perspective, qui privilégie l’étude de cette étape de la vie dans le champ de la psychologie du développement, discipline qui s’attache, au plus haut point, à la genèse et au changement psychologiques (Baumrind, 1989 ; Lener, Hultsch, 1983 ; Lourenço, 1997). Cela équivaut, d’un autre côté, à caractériser aussi cette étape par l’émergence de nouvelles capacités, à l’intérieur d’un processus qui n’est pas simplement « cumulatif », mais plutôt « transformateur et intégrant » (Carlsen, 1988, p. 12-13). Dans cette perspective, le phénomène adolescent est alors interprété comme un équilibre progressif ou comme une adaptation graduelle de l’individu au milieu et à lui-même (Moshman, 1990 ; Youniss, 1995).

Les transformations multiples et profondes à l’adolescence

41La définition de l’adolescence qui repose sur l’idée de changement permet, à elle seule, de reconnaître immédiatement l’ensemble des transformations multiples et profondes qui semblent, effectivement, caractériser les années adolescentes du point de vue du développement (Claes, 1986 ; Hurlock, 1975 ; Papalia, Olds, 1979 ; Sprinthall, Collins, 1994).

42Outre les transformations rapides qui, généralement, sont observées à partir d’11-12 ans [12][12]Cet âge est, en effet, celui qui est le plus souvent indiqué…, tant au niveau de la taille, de la forme du corps, de la capacité musculaire et de la force physique, qu’au niveau des caractères sexuels primaires et secondaires (Tanner, 1962 ; 1970), il convient de souligner celles qui se produisent au plan cognitif (Flavell, Miller, Miller, 1993 ; Inhelder, 1954 ; Inhelder, Piaget, 1955 ; Lourenço, 1997 ; Piaget, 1954, 1972, 1980 ; Piaget, Garcia, 1983 ; Piaget, Inhelder, 1966), au plan moral (Hoffman, 1980 ; Kohlberg, 1969, 1976, 1981, 1984 ; Lourenço, 1992), au plan socio-affectif (Coleman, 1980b ; Fleming, 1993 ; Larson, Richards, Moneta, Holmebeck, Duckett, 1996 ; Sprinthall, Collins, 1994) et aussi, au niveau de la représentation de soi ou de la construction de l’identité (Compas, Hinden, Gerhardt, 1995 ; Costa, 1990, 1991; Erikson, 1959, 1968 ; Flum, 1994 ; Marcia, 1980 ; Rodriguez-Tomé, 1972). En somme, ce sont des transformations qui finissent par mener à une autonomie croissante au niveau de la pensée, au niveau des affects et des relations avec autrui.

43Pour identifier les transformations cognitives, la meilleure voie continue à être celle qui passe par la référence à la théorie de Jean Piaget. En effet, nonobstant les critiques plus ou moins incisives qui lui sont faites, « c’est Piaget qui, jusqu’à maintenant, nous a dressé la radiographie la plus complète et la plus profonde des changements cognitifs qui ont lieu lors de la puberté et de l’adolescence (…). C’est-à-dire, les études de Piaget sur la description des changements cognitifs lors de cette phase de développement, changements qu’il qualifie d’opérations formelles, sont encore sans rival » (Lourenço, 1997, p. 314). Ce point de vue permet de caractériser l’adolescence par l’élaboration d’une nouvelle forme de pensée, la pensée opératoire formelle. Il s’agit, en résumé, d’une pensée abstraite, hypothético-déductive, combinatoire et propositionnelle, capable d’accéder au monde des possibles et de subordonner le réel à ce monde, de maîtriser la double réversibilité et de procéder par la dissociation de facteurs susceptibles de prendre part dans un phénomène bien précis [13][13]Pour un exposé des caractéristiques de la pensée formelle plus….

44De son côté, la séquence des stades proposée par Kohlberg, et considérée comme sûre par d’autres auteurs (Boyes, Walker, 1988 ; Snarey, 1985), est certainement le meilleur instrument pour identifier les changements qui, du point de vue moral, surviennent tout au long de l’adolescence. Ces changements peuvent être observés lors du passage du niveau pré-conventionnel, qui est caractéristique chez l’enfant (stade 1 et stade 2), au niveau conventionnel, qui, comme tout l’indique, est particulier aux adolescents (stade 3 et stade 4). À ce niveau conventionnel, les sujets du stade 3 « s’intéressent surtout au maintien de la confiance interpersonnelle et à l’approbation sociale » (Colby, Kohlberg, 1987, p. 27). Ils révèlent une orientation morale vers « le bon garçon et la bonne fille » et approuvent la maxime « ne fais pas aux autres ce que tu ne voudrais pas qu’ils te fassent » (Claes, 1986, p. 121 ; Lourenço, 1992, p. 100-103). Ensuite, au stade 4, les sujets en viennent à défendre que « la poursuite des intérêts individuels n’est légitime que quand elle est en accord avec le maintien du système socio-moral comme un tout » (Colby, Kohlberg, 1987, p. 28). Ils s’orientent maintenant vers le respect de la loi acceptée socialement qui est utilisée comme critère de justice et de moralité (Claes, 1986, p. 121 ; Lourenço, 1992, p. 103-106). Plus tard, mais seulement vers l’âge de 20-25 ans, ce sera le moment où est atteint le niveau post-conventionnel [14][14]Selon le schéma proposé par Kolhberg, le niveau… qui caractérise déjà l’âge adulte et qui se situe dans la perspective de « l’individu qui a assumé des compromis avec les principes moraux sur lesquels une société juste et bonne devrait se baser » (Kohlberg, 1976, p. 26).

45En ce qui concerne les changements de nature socio-affective, il importe de détacher surtout ceux qui s’associent de près à l’une des tâches fondamentales de l’adolescence, celle de la conquête de l’autonomie (Fleming, 1993). Possédant, maintenant, les capacités nécessaires au dépassement progressif de la situation de dépendance vécue pendant l’enfance et à l’affirmation d’une autonomie, dont il souhaite la reconnaissance rapide, l’adolescent modifie, alors, la manifestation comportementale de son lien avec ses parents. Pour l’essentiel, les parents perdent le statut de personnes omniscientes et omnipotentes. Ils gagnent, en revanche, dans bien d’autres domaines, puisqu’ils sont conviés à entrer dans une dynamique relationnelle pouvant garantir une plus grande réciprocité (Youniss, 1980 ; Youniss, Smollar, 1985), et à expérimenter des stratégies mutuelles de pouvoir, ainsi que des modèles de communication différents (Noller, Callan, 1990, 1991). Ouvert à un processus, dans lequel l’attachement et l’autonomie ne s’excluent pas, mais, au contraire, se complètent (Fleming, 1993 ; Soares, Campos, 1988), l’adolescent a besoin que ses parents soient, de façon permanente, un point de référence fondamental (Paterson, Field, Pryor, 1994 ; Soares, 1996), bien que « de nouveaux investissements, pour la plupart centrés en dehors de la famille » (Sampaio, 1994, p. 42), lui apparaissent absolument indispensables (Coleman, 1980 b ; Soares, 1990) [15][15]Il faut, en effet, que les parents comprennent le besoin…. En fait, son développement n’est fait ni en marge de ses parents, ni en marge de ceux qui traversent la même condition, c’est-à-dire, du groupe de ses pairs (Armsden, Greenberg, 1987 ; Feiring, Lewis, 1993 ; Paterson, Pryor, Field, 1995 ; Raja, McGee, Stanton, 1992). Auprès de ceux-ci, l’adolescent a l’occasion d’essayer de nouvelles formes de gestion de ses émotions et de ses affects, d’essayer de nouveaux modes de relation et, par conséquent, d’acquérir de nouvelles compétences socio-affectives (Berndt, 1982 ; Soares, 1990 ; Soares, Campos, 1986).

46Ainsi, durant l’adolescence, l’attachement à ses parents, d’une part, l’attachement à ses pairs, d’autre part, acquièrent une importance capitale (Flum, 1994). En effet, compte tenu de la sécurité émotionnelle qu’il offre et de l’estime de soi-même qu’il favorise, ce double attachement joue un rôle structurant dans l’élaboration progressive d’une nouvelle représentation de soi et d’autrui. C’est avec un sentiment de continuité, avec un sens de qui il est et avec une auto-connaissance de plus en plus vastes (Berndt, 1982 ; Erikson, 1968 ; Kamptner, 1988), que l’adolescent construit sa propre identité à partir du passé qu’il assume, du présent qu’il vit et du futur dans lequel il se projette continuellement (Santos, 1986).

La pertinence de l’analyse psychologique relativement à l’adolescence

47Interpréter l’adolescence sous l’angle de l’idée de changement apporte des avantages considérables. Il devient, ainsi, possible d’identifier les caractéristiques spécifiques de cette étape de la vie et, simultanément, de garantir que l’analyse psychologique de celle-ci soit pertinente. Toutefois, l’option choisie présuppose la possibilité de déterminer les processus généraux sous-jacents au développement des adolescents.

48Mais est-il légitime de présupposer cette possibilité ? La question est complexe et, pour l’essentiel, elle renvoie au problème de l’universalité des processus psychologiques (Bril, Lehalle, 1988), dont l’analyse s’est souvent appuyée sur les données fournies par les recherches de psychologie inter-culturelle d’inspiration piagétienne (Bovet, 1975 ; Dasen, 1970, 1977 ; Kelly, 1977 ; Rogoff, Chavajay, 1995). Dans ce domaine, les résultats obtenus permettent, directement ou indirectement, de mettre en doute l’universalité de l’accès aux opérations formelles. Les conclusions de nombreuses autres études, de même inspiration, réalisées avec des adolescents et des adultes dans des milieux ou dans des cultures dites occidentales, vont dans le même sens. Dans ces cultures aussi, la pensée opératoire formelle est loin d’être une acquisition universelle. En effet, un grand pourcentage d’adolescents et d’adultes n’atteignent pas le niveau attendu lors des épreuves piagétiennes du stade formel (Carretero, 1985 ; Drévillon, 1980 ; Keating, 1980 ; Neimark, 1981).

49Bien qu’abondantes, les données qui défendent l’hypothèse de la relativité du développement – hypothèse qui ne doit en aucun cas être sous-estimée (Montangero, 1988) – n’excluent cependant pas la présence de dimensions communes. En vérité, le simple fait qu’il soit possible d’établir des comparaisons est déjà un puissant indicateur de cette présence. D’autre part, rien n’empêche de « concevoir l’existence d’invariants structuraux ou fondamentaux dont les manifestations observables seraient différentes selon les contextes culturels ou individuels particuliers » (Lehalle, 1985, p. 13). Ce sont justement ces possibilités qui annulent la contradiction entre accepter, d’une part, l’existence de processus généraux et accepter, d’autre part, l’existence de considérables différences inter-individuelles.

50Enfin, la légitimité des descriptions générales étant admise, il est tout à fait pertinent de définir l’adolescence à travers ses caractéristiques particulières, c’est-à-dire, à travers les aspects qui en font une véritable période de développement, marquée par le signe du changement.

Comment conclure ?

51La fragilité du concept d’adolescence, patente dans certains discours, qui continuent encore à être tenus sur cette phase de la vie, a justifié l’examen critique des définitions fondées sur l’idée de transition et sur celle de crise.

52Les conclusions de cet examen ont mis en évidence la nécessité de repenser ce concept d’adolescence pour y rechercher ce qui est spécifique. Nous avons, alors, avancé l’idée de changement pour trouver les fondements d’une définition de l’adolescence pouvant permettre une véritable identification de ses caractéristiques essentielles.

53Dépourvue d’aspects circonstanciels ou contingents et imperméable aux équivoques ou aux idées reçues, la définition fondée sur l’idée de changement ouvre la voie à une compréhension appropriée du phénomène adolescent sans, toutefois, ignorer la complexité qui lui est inhérente.

Notes

  • [1]Il faut noter, néanmoins, que, « malgré l’importance que sa définition sociale a acquise, beaucoup de ce qui actuellement est reconnu comme propre aux expériences des adolescents n’est pas une innovation de ce siècle » (Sprinthall, Collins, 1994, p. 9).
  • [2]À ce propos, il convient de citer les recherches menées par Margaret Mead (1928 ; 1930), tout d’abord à Samoa, puis en Nouvelle-Guinée. Selon le témoignage présenté dans son autobiographie (1977), l’auteur réalisa ces recherches, mue surtout par le désir de vérifier certaines affirmations de Stanley Hall, en particulier celles qui présentaient l’adolescence comme une étape de Sturm und Drang, marquée par de grands tumultes et d’inévitables difficultés.
  • [3]Comme le souligne M. Claes (1986, p. 189-190), « l’analyse des données anthropologiques sur les rites d’initiation nous révèle l’impressionnant dispositif mis en place par les sociétés primitives pour garantir l’agrégation de la génération des adolescents à la société des adultes. En contraste, la société industrielle a instauré un système de ségrégation des générations qui s’accroît par l’augmentation des exigences de formation scolaire et de certification professionnelle et le confinement des adolescents dans de vastes ensembles scolaires et des lieux de loisir spécifiques ».
  • [4]La jeunesse, en tant que période particulière de la vie, est considérée comme une invention découlant des transformations qui se sont effectuées dans la société occidentale à la suite de la seconde guerre mondiale. On en arrive à défendre que « les mêmes facteurs – la prospérité croissante, l’allongement de la durée de l’enseignement scolaire et les plus grandes exigences au niveau de l’enseignement faites par une société avancée du point de vue industriel et technologique – qui avaient contribué à l’apparition d’une société d’adolescents, étaient aussi, dans une société postindustrielle, à l’origine d’une nouvelle phase ayant surgi après l’adolescence » (Coleman, Husen, 1985, p. 12).
  • [5]Il est à propos de souligner que « les spécialistes britanniques et américains » sont ceux qui « tendent de plus en plus à distinguer les deux périodes déjà cités ; selon eux, l’adolescence couvrirait plus ou moins la période de douze à dix-sept ou dix-huit ans, et la jeunesse couvrirait les années supérieures à l’âge de dix-huit ans » (Coleman, Husen, 1985, p. 26). Toutefois, cette distinction continue à être très floue, les deux termes étant utilisés très souvent indistinctement. D’un autre côté, le mot jeunesse n’est pas toujours bien accueilli. Certains auteurs préfèrent parler d’adolescence finale ou de post-adolescence et d’autres optent pour l’expression jeune adulte. Cette expression « donne l’idée d’une période intermédiaire, différente de l’adolescence et de l’âge adulte, mais pour laquelle nous ne pouvons pas utiliser le terme jeunesse qui fait penser à des personnes jeunes et qui ne sont pas responsables de leurs actes » (Kerr, 1977, p. 137).
  • [6]C’est ce que confirment les positions défendues, de façon plus ou moins explicite, par divers auteurs, parmi lesquels nous pouvons détacher Zazzo (1972, p. 26), Papalia et Olds (1979, p. 257), Hurlock (1979, p. 4), Petersen et Taylor (1980, p. 117), Avanzini (1965), Braconnier et Marcelli (1998, p. 61, 105-106).
  • [7]En fait, les auteurs de l’école psychanalytique invoquaient beaucoup trop facilement les transformations pubertaires pour expliquer les transformations psychologiques de l’adolescence (Blos, 1962 ; Deutsch, 1967 ; Freud, 1936).
  • [8]Le pubertaire serait « à réfléchir par rapport à son ancrage dans le réel biologique exerçant une pression sur les trois instances et se heurtant à la barrière de l’inceste que l’œdipien infantile légua ». En contrepoint, l’adolescens serait « exclusivement réalisable à partir du matériau pubertaire. Il utilise les procédures de l’idéalisation rôdées dans l’enfance en particulier l’Idéal du Moi et l’identification. Son but est une désexualisation des représentations incestueuses menant au choix d’objet potentiellement adéquat » (Gutton, 2003, p. 11).
  • [9]Les difficultés d’ordre sémantique mises à part, il convient de noter que « le concept de crise adolescente possède aujourd’hui au moins deux acceptions principales dans la littérature psychologique : d’un côté, l’accent est mis sur l’idée de rupture, de changement brusque et subit dans le développement, entraînant des modifications sensibles dans les comportements, les modes de penser et les représentations ; de l’autre, c’est la notion de perturbation dans le fonctionnement psychologique qui prédomine, entraînant des malaises, des souffrances, des inhibitions, des angoisses, bref, une série de difficultés apparentées aux troubles névrotiques, occasionnant des incapacités dans la vie quotidienne » (Claes, 1986, p. 60).
  • [10]À partir des statistiques présentées par divers auteurs sur la fréquence des perturbations psychologiques durant l’adolescence, I. B. Weiner a abouti aux conclusions suivantes : « environ 20% des adolescents éprouvent des diminutions de fonctionnement importantes du point de vue clinique, lesquelles constituent une psychopathologie pouvant être diagnostiquée et justifiant un traitement au niveau de la médecine mentale ; 60 % éprouvent des épisodes fortuits d’anxiété et de dépression ne provoquant cependant aucune situation disruptive importante dans leur vie quotidienne ; les autres 20 % ne révèlent que quelques signes ou même aucun signe de perturbation psychologique ». Selon cet auteur, les statistiques ne sont pas très différents en ce qui concerne le cas des adultes. Il est donc légitime de conclure aussi que « la perturbation psychologique n’est manifestement pas une caractéristique spécifique de l’adolescence et que les adolescents n’ont pas plus de probabilités que les adultes d’être perturbés psychologiquement » (Weiner, 1995, p. 14-15).
  • [11]Les études publiées, notamment celles de Lavigne (1977), Offer, Ostrov et Howard (1981b), Beck, Adler et Irwin (1985), Buchanan, Eccles, Flanagan, Midgley, Feldlaufer et Harold (1990), le montrent.
  • [12]Cet âge est, en effet, celui qui est le plus souvent indiqué pour marquer le début du cycle pubertaire. Cependant, il y a d’importantes variations interindividuelles qui se traduisent ou par des anticipations ou alors par des retards plus ou moins considérables. Tout indique que les causes de ces variations sont diverses, celles d’ordre génétique et celles dépendant du milieu se détachant, sans, pour autant, exclure les causes d’ordre psychologique (Claes, 1986, p. 80-81 ; Lehalle, 1988, p. 47).
  • [13]Pour un exposé des caractéristiques de la pensée formelle plus détaillé, voir Lourenço (1997, p. 315-334).
  • [14]Selon le schéma proposé par Kolhberg, le niveau post-conventionnel intègre le stade 5 (contrat social et droits individuels) et le stade 6 (principes éthiques universels). Toutefois, l’auteur a fini par abandonner ce dernier stade « en tant que réalité empirique », ne le gardant que « comme suprême idéal de développement moral » (Lourenço, 1992, p. 109).
  • [15]Il faut, en effet, que les parents comprennent le besoin qu’éprouvent leurs enfants de faire ces nouveaux investissements. Il faut qu’ils comprennent aussi que « maintenant leur rôle est d’être attentifs, leur rôle est de les motiver sans pour autant les régenter, de les soutenir dans leurs échecs et de les stimuler dans leurs réussites, en somme, d’être avec eux et respecter de plus en plus leur individualisation » (Sampaio, 1994, p. 42).

Publié par zeggaoui el mostafa

professeur agrégé de physique et chimie ; militant pour l'apprentissage et la diffusion de la culture scientifique en général , physique chimique essentiellement , ainsi que , je contribue à développer un projet d'apprentissage scientifique à distance , en aidant les élèves en publiant un ensemble de leçons et des exercices de physique chimique , du cycle secondaire qualifiant marocain

5 commentaires sur « La performance de l’enseignant et la relation d’affectivité et d’apprentissage du point de vue de Piaget et wallon – Revista Científica »

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